Фонематический слуху дошкольников с общим недоразвитием речи. Изучение развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень). Анатомо-физиологический механизм фонематического восприятия и причины его недоразвития
Общее недоразвитие речи (ОНР) -- сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности .
Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского, В.К.Орфинской, Б.М.Гриншпуна, Т.Б. Филичёвой и других.
Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) полноценное взаимодействие с окружающим миром нарушено: речь формируется с задержкой, наблюдаются недостатки звукопроизношения, отклонения в состоянии лексической и грамматической языковых подсистем. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий. У дошкольников с недоразвитием речи также наблюдается неустойчивое внимание, небольшой объём памяти, низкий контроль чужой и собственной речи.
Нарушение фонематического восприятия как вторичного в структуре речевого дефекта приводит к тому, что словарь не пополняется словами с трудноразличимыми звуками; многие предлоги и морфологические элементы слов употребляются неверно. В результате ребёнок постепенно начинает отставать от нормально развивающихся сверстников в объёме лексического запаса и умении грамматически правильно оформлять собственные высказывания.
При первичном нарушении фонематического восприятия возможности к овладению звуковым анализом ниже, чем при вторичном. От состояния фонематического анализа зависит степень трудности при овладении чтением и письмом, что отмечается в работах О. Л. Жильцовой, Г. А. Каше, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, В. К. Орфинской, Л. Ф. Спировой, М. Е. Хватцева, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой.
Фонематическое восприятие формируется у детей с нарушениями речи поэтапно. Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Т. Б. Филичёва, Г. В. Чиркина выделяют 5 этапов становления фонематического восприятия:
1 этап характеризуется полным отсутствием дифференциации звуков в речи окружающих и аморфным, неотчётливым произнесением ряда звуков;
на 2 этапе дети начинают различать наиболее далёкие акустические фонемы - близкие же остаются недифференцированными: дети ещё не отличают в чужой речи правильное произношение наиболее трудных для них звуков от неправильного;
на 3 этапе дети уже в состоянии оценить произношение всех звуков в чужой речи, хотя ещё не все звуки умеют произносить правильно;
на 4 этапе отмечается нестойкое употребление звуков, их смешение в речи, но дети осознают неправильность слов в чужой речи;
на 5 этапе ребёнок не только правильно указывает на недостатки речи окружающих, но и сам хорошо произносит все звуки, умеет контролировать свою речь. Процесс фонематического развития можно считать завершённым.
Анатомо-физиологический механизм фонематического восприятия и причины его недоразвития
В анатомо-физиологическом механизме фонематического восприятия главная роль принадлежит слухоречевой зоне коры больших полушарий головного мозга, расположенной в задней трети верхней височной извилины левого полушария (центр Вернике). Нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве могут вызвать недоразвитие фонематического восприятия .
Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития.
Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны взрослых. Так как фонематический слух начинает формироваться у детей при восприятии устной речи окружающих и при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемым образцом. Проговаривание слов - важное условие выделения и обобщения дифференциальных признаков фонем и их закрепления в памяти. Для дальнейшего развития фонематического слуха важно сознательное и произвольное выделение детьми отдельных звуков в словах и сравнение речевых звуков (в возрасте 4-5 лет). Механизм фонематического восприятия существенно перестраивается при овладении чтением и письмом - в процессе разложения слов на составляющие их речевые звуки, соотнесения звуков с буквами и формирования новых звукобуквенных образов слов.
Таким образом, хотелось бы подчеркнуть важное значение фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи; для беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма. Знание того, как протекает процесс формирования фонематического восприятия у детей, позволит своевременно выявлять детей с фонематическим недоразвитием. Своевременно начатая и проводимая систематически работа позволит профилактировать их академическую неуспешность, будет способствовать полноценному становлению необходимых предпосылок учебной деятельности и поможет младшим школьникам эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями.
Введение …………………………………………………………….………………..3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3……………………………………………………………………….6
1.1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей………………………………………………………………...6
1.2. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе………………………...10
1.3. Особенности речи и состояние фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня…………………………………………………………………………………14
2.1. Констатирующий эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР……………………………………………………….21
2.2 Формирующий эксперимент: подбор коррекционных дидактических игр и упражнений ………………………………………………………………………….21
3.3.Контрольный эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР…………………………………………………………...22
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Среди многих детей, есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка. Соответственно этому дети подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания. Особенности фонематического восприятия детей изучались А.К.Аксёновой, Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. В.Воронковой, М.Ф.Гнездиловым, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Д.И.Орловой, М.А.Савченко и др.
Однако изучение фонематического восприятия во всех этих исследованиях не являлось основной целью самой работы, а рассматривалось в контексте решения других проблем.
Многие исследователи пришли к выводу, что затруднения в различении и узнавании звуков в слове, в дифференциации оппозиционных фонем задерживают развитие устной речи детей. В свою очередь, нарушенное речевое развитие, недостаточность усвоения семантической стороны родного языка негативно влияют на становление всей фонематической системы учащихся, затрудняя процесс овладения ими письменной речью (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова, Л.И.Савка, М.А.Савченко и др.). «Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов... отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребёнка».
В исследованиях М.Ф.Гнездилова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Д.И.Орловой, В.Г.Петровой и др. мы находим подтверждение тому, что процессы анализа и синтеза у учащихся младших классов в сфере речевых звуков находятся на низком уровне.
Тем не менее, проблема фонематического восприятия в связи с обучением грамоте детей, процесс овладения учащимися письменной речью основывается на своевременно и в полном объеме сформированном фонематическом восприятии, проблема фонематического развития, а, следовательно, и методики коррекции фонематического восприятия детей в настоящее время стоит достаточно остро и актуально.
Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слов.
Цель исследования - определение основных направлений и методов коррекционной работы, обеспечивающих оптимизацию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.
Объект - процесс фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - методика коррекционной работы по формированию фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Методологической основой исследования являются теоретические положения ряда авторов о теории речевой деятельности: А.Н.Гвоздева, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия; о структуре речевого дефекта при ОНР: Л.Ф.Спировой, Г.И.Жаренковой, Р.И.Лалаевой и др.
В соответствии с целью, объектом, предметом были определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ, психолого- педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Изучить динамику формирования фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи.
3. Проанализировать изменение состояния фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Методологическую основу работы составили фундаментальные положения психолингвистики, нейрофизиологии, психологии:
Положение о периодизации психического и речевого развития, согласно которому каждая фаза в психическом развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей (Л.С.Выготский, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.);
Теория поэтапного развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская);
Положение о механизмах восприятия речи, рассматривающее восприятие речи как перцептивно-мнемически-мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.Б.Касевич, Л.А.Чистович);
Положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (В.И.Бельтюков, А.Н. Гвоздев и М.Е.Хватцев), о стадиях становления фонематического восприятия (Н.Х.Швачкин).
При определении содержания работы по формированию фонематического восприятия мы опирались как на теорию обучения детей с общим недоразвитием речи (Д.И.Азбукин, А.Н.Граборов, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, В.А.Постовская, М.П.Постовская, Г.Я.Трошин и др.), так и на методологию их обучения грамоте (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Е.НЗавьялова, М.С.Соловьёва и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение за педагогическим процессом, метод срезов, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, обобщение собственного педагогического опыта, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования и обучения, статистическая обработка полученных материалов.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3
Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей.
Фонематическое восприятие - это способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух, позволяющий выделять и идентифицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам - фонемам (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин).
Центральное значение для отражения объективной действительности, ориентации в ней и регуляции действий имеют психические процессы (восприятие, память, мышление, эмоции и т.д.). По мнению Б.Г.Ананьева, любой психический процесс формируется «как определённая констелляция психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т.д.), действий с разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и т.д.) и мотиваций (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентации)».
Без участия этих функций не могут осуществляться никакие психические процессы, в том числе и процессы восприятия. В специальной справочной литературе восприятие определяется как:
- «форма чувственного отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ»;
- «непосредственное, чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков»; «субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Процесс формирования этого образа.
Таким образом, восприятие рассматривается большинством психологов, как чувственный процесс, включающий осознание (опознание отдельных признаков и узнавание предмета и явления в целом).
При изучении восприятия в психологической литературе разрабатываются проблемы константности этого процесса, фильтрации или отбора информации, поступающей в процессе восприятия, актуализации знаний или извлечения информации из памяти. Исследователи отмечают зависимость восприятия от процессов сличения поступающей информации с хранимым в памяти образом, следом того или иного стимула.
По мнению А.А.Леонтьева, существуют
«две различные ситуации восприятия.
Первая ситуация - когда происходит
первичное формирование образа восприятия.
Вторая - когда происходит опознание
уже сформированного образа». При этом
привычные объекты воспринимаются
симультанно, малознакомые - сукцессивно.
В последнем случае сначала выдвигается
гипотеза о сущности предъявляемого
объекта, затем принимается решение о
его категоризации, номинализации и
только после этого его признаки критически
оцениваются. Под симультанностью
«понимают опознание группы элементов,
отделенных друг от друга временным
интервалом, как единого целостного
объекта; ... некоторый объект (или группа
объектов), имеющий более или менее
сложное строение, одномоментно опознается
испытуемым в своих существенных чертах
без какого-либо последовательного
анализа тех или иных свойств объекта
(одномоментность здесь является скорее
качественной, чем количественной
характеристикой)» (А.И.Подольский 1978:
10),
По мнению ряда исследователей
(Р.М.Грановская 1972, 1974, А.И.Подольский
1978, Е.Д.Хомская 1987), становление симультанных
процессов в онтогенезе основывается
на сукцессивном анализе и синтезе.
Двигаясь по спирали, восприятие
совершенствуется, проходя путь от
развернутых форм к сокращенным,
симультанным.
А.В.Запорожец, 1967, В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес, 1969, Л.А.Венгер, 1969 считают, что в онтогенезе происходит постепенное формирование си-мультанности восприятия как генетически вторичного образования по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны.
Формирование образа связано с
преобразованием сукцессивного восприятия
в симультанную структуру. При этом
Л.М.Веккер (1974) рассматривает симультанное
опознание не как исходный акт, а как
результат научения.
В формировании
образа объекта, как правило, участвуют
несколько анализаторов. В зависимости
от модальности рецепторов различаются
зрительное, слуховое, осязательное и
обонятельное восприятия. Поскольку
целью нашей работы является исследование
процессов формирования фонематического
развития, нас интересует восприятие
устной речи, как частный случай слухового
восприятии.
Слуховое восприятие человека и
высших животных обеспечивает множество
необходимых в их жизнедеятельности
функций отражения звуков. К их числу
относятся пространственная локализация
источника звука, константное и аконстатное
восприятие громкости звука, выделение
нужного
звука из звукового окружения,
опознавание и т.п. Уже в силу того, что
слух формируется в деятельности и для
деятельности, опосредствуя достижение
ее многообразных целей при практически
неповторяющихся условиях восприятия,
на всех стадиях своего генезиса он
обеспечивает множество необходимых в
деятельности результатов восприятия
и их гибкую смену в зависимости и в
соответствии с ее целями и задачами.
Поэтому даже на начальных стадиях генеза
слуховая система является аппаратом
полифункционального восприятия звуков.
При таком понимании слуховой системы,
как писал А.М.Зальцман, «можно представить
две, непротиворечивые логики ее работы:
а) в генезисе восприятия по мере
необходимости формируется ряд
специализированных механизмов, каждый
из которых обеспечивает свою функцию:
пространственную локализацию, выделение
одного из звуков, звуковысотное различение
и т.д. Одновременно формируется и
некоторый общий, интегративный механизм,
осуществляющий оперативное управление
этими механизмами и обеспечивающий тем
самым получение результатов восприятия
в зависимости и в соответствии с целями
и задачами деятельности,
б) формирующаяся
в филогенезе слуховая система в силу
присущих ей принципов строения и
функционирования обеспечивает возможность
получения любых доступных слуховому
восприятию результатов и их гибкую
смену. В онтогенезе восприятия эти
возможности реализуются неодинаково:
в зависимости от особенностей деятельности
индивида (интересов, профессиональной
ориентации и т.д.) формируются функциональные
системы, реализующие те или иные
возможности слуховой системы»
Исследования Л.А.Венгера, А.В.
Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева,
А.Г.Рузской и др. показывают, что «слуховое
восприятие представляет собой своеобразное
перцептивное действие и что на ранних
ступенях его развития важную роль здесь
играют внешние движения (вокализация
и т.д.), моделирующие особенности
воспринимаемых звуков».
СЛ. Рубинштейн
пишет: «слуховые восприятия ребёнка
являются следствием ранее выработанных
условных связей: ребёнок приучается
различать и синтезировать звуки речи,
музыки и т.д. Ухо ребёнка - это не лента
магнитофона, записывающая все звуки
подряд. Заостряя мысль, можно сказать,
что ребёнок слышит не ухом, а височной
областью коры мозга, и то, что он слышит,
зависит от качества условных связей,
сформировавшихся до данного момента в
этой височной области коры».
«Первое, что бросается в глаза, - это разделение целостной системы механизма речи на два противостоящих звена. Противопоставление их обусловлено ходом приобретения сигнальных значений отдельными элементами несущих сигналов или их семантизаций, что в свою очередь обусловлено необходимостью при приёме, выдаче и транспортировке словесного сообщения разлагать его на самые элементарные десемантизированные элементы и синтезировать их в значимые комплексы, которые после этого могут замещаться или другими комплексами или элементами с теми же значениями, или переменить своё значение. Первое звено механизма речи - это отбор по нормализованным правилам элементов для составления слова. При воспроизводстве речи - это отбор речедвижений. При приёме речи - это различение элементов воспринимаемого слова и узнавание его. Два этих материально разных набора элементов эквивалентны. Нормализованные правила отбора обеспечивают образование за звукокомплексом, синтезированным из элементов словесного сигнального значения».
1.2. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе.
Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет - образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.
В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали - не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.
У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.
Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.
У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей. Слово - это «форма обобщенного отражения действительности посредством языка», т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафора и т.п.
Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознаельного и малоосознанного подражание постепенно переходит в сознательное.
Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года - и во вторую, уже как элементы речи.
При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.
Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения - развивается вторая сигнальная система, устная речь.
С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, «как взрослые». Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем действуют самостоятельно.
Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношении.
Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.
Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном но законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое - возникает обобщенный звук речи.
Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее вариантов.
Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.
1.3. Особенности речи и состояние фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Трауготт Н.Н. (1940) говорит о трех этапах развития речи детей с алалией. На первом этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням). На втором этапе – слов в распоряжении больше, но слова эти часто искажены. На третьем этапе развития речи ребенок обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и др. в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.
Левиной Р.Е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития.
Жаренкова Г.И. (1961), рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания: Каше Г.А. (1962) отмечает, что у детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения. Мастюкова Е.М. (1985) освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи. Автор делает вывод, что нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры. Воробьева В.К. (1985) пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста.
Таким образом, в литературе достаточно подробно представлены особенности речевого развития детей с ОНР, а проблема формирования лексики детей с ОНР недостаточно широко освещена.
Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.
Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:
1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).
2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.
3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.
4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.
В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой
принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.
Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.
Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.
Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновй (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).
Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д.
Третья группа – общее недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени – от полного отсутствия речи до легких форм нарушения речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В массовой школе среди учащихся можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи является менее выраженным.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов и коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ренолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно - сочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:
1. лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама)
2. трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный (с продуктами питания), глинявый (с различными материалами), сосновый (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-писал и т.д.);
3. аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты) и т.д.;
4. недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок.(Девочки играют в песок.) Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)
Глава 2. Содержание и организация коррекционно-развивающей работы по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня.
Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня проводилось на базе ДОУ № 47 г. Екатеринбург в конце 2-го полугодия 2009 года.
В эксперименте участвовало 20 детей имеющих в анамнезе общее недоразвитие речи третьего уровня. Биологический возраст испытуемых на момент обследования 6 – 6,5 лет.
Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребенка данные, предоставленные логопедом.
2.1.Констатирующий эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР.
После изучения теоретического материала по вопросу развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня был организован формирующий эксперимент, целью которого было сформировать особенности фонематического восприятия данной категории детей.
Для этого были использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.
Эксперимент состоял из пяти упражнений. Упражнения основаны на восприятии речи на слух (подробнее см. Приложение 1).
Анализируя результаты выполнения каждого упражнения можно отметить, что дети в целом с трудом справлялись с выполнением заданий. Так во время выполнения первого упражнения дошкольники с трудом определяли наличие заданного звука в слове. Часто дети путались, поднимали руки на слова предназначенные соседу, отвлекались. Только 6 человек из всей группы смогли выполнить это упражнение без ошибок. В то же время, стоит отметить, что дети, не выполняющие упражнения, а контролирующие правильно ли ребята выполняют задание, могли быстро указывать на допущенные ошибки, правильно называли заданный звук в слове.
Во время выполнения второго упражнения дети нечетко произносили звуки, в большинстве случаев не правильно называли твердые и мягкие согласные. Дошкольники не умеют выделять общий звук в словах, особые трудности возникли со звуками – ш, щ. Стоит также, отметить, что дети во время выполнения упражнения отвлекались, им было неинтересно.
Цель выполнения третьего упражнения достигнута не была, дети запинались, путались, звуки произносились не четко. Несмотря на то, что педагог обращал внимание то, как необходимо выполнять упражнение, что звуки надо произносить четко (нельзя произносить слоги зе в слове Зоя, вэ – в слове Вадик), дети не смогли выполнить требования педагога.
Четвертое упражнение дети выполняли несколько лучше, они называли последние звук в предложенных словах, трудности возникли у детей со словами гусь, птенец, плащ, ключ. Также дети смогли дифференцировать твердые и мягкие звуки. 8 детей из группы не смогли четко произнести звуки, педагог предложил им снова попытаться отчетливо произнести согласные звуки в конце слова, после повторения слов и помощи педагога, у этих детей получилось выполнить упражнения.
Также при выполнении этого задания трудность вызвало предложение педагога отложить в одну сторону картинки, на которых названия предметов заканчиваются на твердый согласный, в другую – на мягкий, дети терялись, путались в выборе правильных картинок, ошибались.
Выполнения пятого упражнения в целом, не вызвало сильных затруднений у дошкольников, большинство детей смогли дифференцировать слова близкие по звучанию, чаще всего дети ошибались при выборе картинок со словами: «Вагон –лимон – батон» и «Отметка – пипетка – конфетка»
Таким образом в ходе констатирующего эксперимента было выяснено, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера (подробнее см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, таблица1):
Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки которые отсутствуют или смешиваются в речи конкретного ребенка, при повторном произношении логопедом звуков, ошибок допускалось меньше.
27,5% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;
32,5% детей кроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносят как в изолированном варианте, так и в речевом потоке.
Нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении (в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);
Наиболее часто наблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -57,5% и ч – 30% что связано как с недоразвитием речи и ее воспроизведения, так и с трудностями восприятия данных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав (ц - как т или с , ч как ть )
55% детей имеют нарушение восприятия шипящих звуков ш и щ ,
17,5% детей имеют нарушение восприятия р – л
55% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости – глухости.
60% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется их собственный произносительный дефект ребенка (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, диаграмма 2);
В 55% случаев дети могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется дефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.
87,5% детей способны выделить звук из начала слова, 45% выделяют звук из середины слова, 72,5% если звук находится в конце слова (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, диаграмма 1).
2.2 Формирующий эксперимент: подбор коррекционных дидактических игр и упражнений.
В ходе изучения методической литературы были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия и фонематического слуха, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н.Ф, Казанской В.Л и др.. Ведь для речевого развития используются все виды игровой деятельности, а для детей-дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.
Речевой и наглядный материал для данных упражнений подбирался с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонематических особенностей и возможностей каждого ребенка.
Постановка целей и задач
Цель: подобрать коррекционные дидактические игры на месяц для формирования фонематического восприятия у детей с ОНР с учетом всех особенностей в развитии детей.
Поставленные цели требуют решения следующих задач:
формирование правильного звукопроизношения;
развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
активизация и обогащение словарного запаса;
развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;
Дидактические игры проводились в течение месяца, включались во все виды деятельности детей. Прежде всего, они использовались на занятии с логопедом, в утренние и вечерние моменты с подгруппами детей, а так же индивидуально с каждым ребенком.
3 Подведение итогов
Эмоциональное состояние: в целом можно оценить как положительное, дети очень воодушевлено выполняли задания, отмечался соревновательный настрой, группа сплотилась. Так как самым слабым по подготовке является Ваня, его ставили в команду с сильными игроками, он подтягивался за ними и чувствовал себя раскрепощено.
Познавательная активность: игры были построены таким образом, что каждый участник принимал активное участие в процессе, не было пассивных наблюдателей. Игры однозначно увлекали детей, стимулировали познавательную деятельность. Дети быстрее преодолевали поставленные перед ними задачи.
3.3.Контрольный эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР.
На этом этапе были использованы те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте, чтобы сопоставить результаты обследования. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых дидактических игр.
Вновь проводились те же задания для детей. Смысл заданий остался тем же, изменилась только форма.
Результаты оказались следующими:
Во время выполнения первого упражнения дошкольники с лекгостью определяли наличие заданного звука в слове. Несколько детей в начале путались, но быстро исправляли ошибки самостоятельно. Почти все справились с заданием. Трудности возникли у 2 детей.
Во время выполнения второго упражнения почти все дети старались четко произносить звуки, присутствовал самоконтроль. Дошкольники выделяли общий звук в словах.
В выполнение третьего упражнения дети старались четко произносить звуки. С легкостью называли первый звук в слове самостоятельно.
Четвертое упражнение у детей не вызвало трудностей они называли последние звук в предложенных словах. Только у 3 детей возникли трудности при выборе картинок с мягким согласным на конце слова.
Выполнения пятого упражнения не вызвало сильных затруднений у дошкольников, почти все дети смогли дифференцировать слова близкие по звучанию.
Положительная динамика очевидна, дети показали лучшие результаты относительно констатирующего эксперимента.
Результаты контрольного эксперимента представлены в Приложении 5.
Заключение
Нарушение произношения звуков неразрывно связано с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением формирование навыков звукового анализа и синтеза усвоение грамоты.
Признаком фонематического недоразвития у детей с заключением «с общим недоразвитие речи» чаще всего является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Проведенное исследование
позволяет сделать выводы. Результаты
констатирующего эксперимента показали,
что недостаточное различение фонем на
слух и в произношении, несформированность
фонематических представлений снижает
у детей готовность к звуковому анализу.
Дети с фонетико-фонематического
недоразвитием нуждаются в целенаправленной
коррекционно - развивающей работе по
развитию фонематического
восприятия.
Эффективная
коррекционная работа невозможна без
тщательного обследования фонематического
слуха, выявления особенностей
фонематического восприятия.
Методика «Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста» (авт. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко) является эффективным диагностическим инструментом для выявления особенностей развития фонематического восприятия дошкольников.
Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного ее планирования.
Коррекционная работа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной при объединении усилий логопеда, воспитателей и родителей по преодолению фонематического недоразвития у детей. А так же при условии развития слухового внимания и слуховой памяти, формирования навыков узнавания неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз, различения слов, близких по своему звуковому составу, дифференциации слогов, дифференциации фонем, навыков элементарного звукового анализа.
Таким образом, цели исследования были достигнуты, задачи решены, гипотеза подтверждена. В результате исследования были предложены рекомендации по развитию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В-третьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. При этом нужно учитывать следующие положения. Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.
Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия. т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития
Библиографический список
Сравнительный анализ развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и норма
Реферат >> Психология... дети с нормальным развитием имеют высокий уровень развития . У детей с общим недоразвитием речи диагностика показала средний уровень развития . В результате 50% детей с общим недоразвитием речи ...
Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 394 с.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии: Учебное пособие/ В.М. Астапов. - М.: Общество «Знание», 2001. – 299 с.
Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса/ Т.В. Ахутина. - М.: МГУ, 1989. - 158 с.
Ананьев Б.Г. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми/ Б.Г. Ананьев // Дефектолог. - 1983. - № 2. - С. 28.
Валявко С.М. Ежедневник логопеда детского сада/ С.М. Валявко. - М.: АСТ, 2008. - 255 с.
Галанов А.С. Психодиагностика детей/ А.С. Галанов. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с.
Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки: Методическое пособие/ Н.В. Дурова. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 315 с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников/ Л.Н. Ефименкова. - М., 2005. – 399 с.
Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество/ Н.И. Жинкин. - М. Лабиринт 2008. – 326 с.
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие/ Н.С. Жукова. - М.: Соц.-полит, журн., 2004. - 96 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Феличева. - М., 2000. – 283 с.
Зуева Л.Н. Настольная книга логопеда/ Л.Н. Зуева. - М.: АСТ, 2005. - 197 с.
Илюк М.А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста/ М.А. Илюк. - М.: Каро, 2004. - 40 с.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи: Методическое пособие для логопедов/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Издательство «Гном и Д», 2001. – 345 с.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста: Пособие для логопедов/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: `Издательство «Гном и Д», 2001. – 366 с.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников/ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПБ., 1999. – 341 с.
Левина Р.Е., Никотина Н.А. Общее недоразвитие речи у детей // Основы теории и практики логопедии/ Р.Е. Левина, Н.А. Никотина. - М., 2008. – 299 с.
Лосев П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет Планирование, конспекты занятий, игры, упр./ П.Н. Лосев. - М.: ТЦ Сфера, 2008 - 112 с.
Методы обследования речи детей: Пособие для диагностики речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В.Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. – 240 с.
Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи/ Н.В. Нищева. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 264 с.
Нищева Н.В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет)/ Н.В. Нищева. - М.: «Детство-Пресс» - 2004, - 47 с.
Новиковская О.Д. Развитие звуковой культуры у дошкольников. Логопедические игры и упражнения/ О.Д. Новиковская - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 287 с.
Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968. – 357 с.
Парамонова Л.Г. Как воспитать гения. Упражнения для развития речи/ Л.Г. Парамонова. - М: ООО Издательство АСТ`, 2003. – 222 с.
Парамонова Л.Г. Логопедия для всех/ Л.Г. Парамонова. - СПб.: Питер, 2004. – 358 с.
Рыбина А.Ф. Коррекция звукопроизношения у детей/ А.Ф. Рыбина. - Волгоград, издательство «Учитель», 2006. – 265 с.
Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений/ Е.О. Смирнова.- Владос, 2003 (Вологда: Полиграфист, ООО). - 368 с.
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит/ Т.А. Ткаченко. - СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2007. – 344 с.
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа/ Т.А. Ткаченко.- СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 82 с.
Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей/ Т.А. Ткаченко.- М.: Гном и Д, 2001 (Домодедово: ДПК). - 32 с.
речи развития . Для детей с общим недоразвитием речи первого уровня типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия ; слухоречевой...
«Система развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.»
В настоящее время увеличилось число детей с отклонениями в речевом развитии, в том числе и детей с общим недоразвитием речи.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи.
Для того, чтобы преодолеть имеющийся дефект речи у ребенка, необходимо ориентироваться на узловое образование, другими словами, основную причину, от которой зависит протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Многие исследователи, такие как Левина Р.Е., Боскис Р.М., Никашина Г.А., изучавшие общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста, утверждают, что узловым образованием ОНР является несформированность фонематического слуха. Следовательно, у детей с ОНР возникают трудности при овладении звуковым анализом и синтезом слов, что влечет за собой разные виды отклонений, которые проявляются в дислексии и дисграфии. Дальше у таких детей возникают трудности при обучении в школе, поэтому данная проблема является значимой и актуальной.
Рассматривая проблему значения развития фонематического слуха у детей с ОНР необходимо раскрыть понятие фонематического слуха.
Фонематический слух – это способность воспринимать звуки человеческой речи. Он помогает нам различать слова и формы слов, похожие по звучанию и правильно понимать смысл сказанного. При работе над развитием фонематического слуха должна соблюдаться поэтапность применения упражнений. Дети с ОНР обучаются в логопедических группах ДОУ, в которых мы систематически проводим коррекционные занятия. Одним из направлений работы является развитие фонематического слуха. В его основе лежат умения, связанные с различением акустических характеристик звуков: высоты, громкости, длительности. Наиболее легко определять их на материале неречевых звуков. Поэтому мы в своей работе начинаем развивать фонематический слух и, соответственно, речь детей с неречевых звуков.
«Шумящие мешочки»
Вместе с ребенком насыпьте в мешочки крупу, камушки, пуговицы. Он должен угадать по звуку, что внутри.
«Вошебная палочка»
Взяв карандаш или любую палочку, постучите ею по столу, вазе, чашке. Палочка может оживить любой предмет. Пусть ребенок закроет глаза и отгадает, какой предмет звучал.
«Слушай звуки»
Взрослый, стоя сзади ребенка, ударяет палочкой по барабану,(пищит игрушкой, мнет бумагу, стучит по столу и т.д.). Ребенок должен отреагировать на услышанный звук хлопком.
Различение звуков по тембру, силе, высоте.
«Три медведя»
Ребенок отгадывает, за кого из героев, вы произносите определенные слова, Более сложный вариант – ребенок сам говорит голосами медведей, изменяя силу голоса.
«Громко –тихо»
Договоритесь, что дети будут выполнять определенные действия – когда вы будете говорить громко и тихо.
Выделение звука среди других звуков.
«Поймай звук»
Взрослый произносит ряд звуков, а ребенок, услышав заданный – хлопает.
«Кто это»
Комарик пищит «ззз», водичка льется «ссс», жук жужжит «жжж», тигр рычит «ррр». Взрослый издает звук, а ребенок отгадывает, кто его издает или показывает на соответствующую картинку.
Различение слогов.
«Похлопаем»
Произносятся слоги, среди которых есть заданный звук. Ребенок хлопает на тот слог, в котором имеется заданный слог.
«Услышишь лишнее –подними руку»
Взрослый произносит ряды слогов «па-па-ба», «ку-ку-гу» и др. Ребенок должен поднять руку, если услышит другой звук.
Выделение звука в словах.
Далее произносятся слова, среди которых – слова с отрабатываемым звуком. Ребенок поднимает фишку на нужное слово. Можно назвать несколько слов, а ребенок повторит только те, в которых есть заданный звук. Дети называют с нужным звуком слова из связного текста.
Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в собственной речи. Для этого можно предложить ребенку ряд картинок с изображением предметов. Ребенок должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать из них те, которые содержат изучаемый звук.
Освоение ребенком навыка анализа и синтеза.
Далее работа ведется над формированием умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой. Гласные лучше всего выделять из начала слова под ударением, а согласные, когда они стоят в конце слова (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед гласными. В этих позициях согласные звуки легче различаются, отделяются от других звуков.
Тренируясь в выделении звуков, ребенок должен усвоить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах.
Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то в начале можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок слов в словах и определяет, какое место в словах занимает изучаемый звук. Далее постепенно нужно перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного проговаривания в словах. И. наконец, звуковой анализ в уме, про себя.
В результате разнообразных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением.
Таким образом, можно сделать вывод, что развитие фонематического слуха у детей с ОНР имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, что в свою очередь будет способствовать успешному обучению детей в школе и, несомненно повлечет за собой всестороннее развитие личности ребенка.
Литература:
Волкова, Л.С. Логопедия/ Л.С. Волкова. – М.: Просвещение,1989
Лалаева, Р.И. Коррекция ОНР у дошкольников/ Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. – СПб.,1989
Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми/ В.И.Селиверстов. – М.:ВЛАДОС,1994
Введение…………………………………………………………………………..3
Часть 1. Понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»……………………………………………………………………....4
фонематического слуха у детей…………………………………………….....5
Часть 3. Игровые упражнения, направленные на развитие фонематического слуха…...................................................................................7
Заключение…………………………………………………………………..….11
Список использованных источников………………………………………..12
ВВЕДЕНИЕ
К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование фонематического слуха.
У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается неполноценность развития слухового внимания: неустойчивость, быстрая истощаемость, трудности включения, переключения и распределения внимания; нарушение произвольного внимания: дети не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, теряют интерес к звучаниям. Некоторые из них с трудом различают неречевые звуки.
Для детей с недостаточно развитым фонематическим слухом характерно искажённое восприятие чужой и своей речи. Большую проблему для этих детей представляют задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу, что при восприятии обращенной речи может проводить к снижению понимания её смысла. У многих из них нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов.
Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.
Часть 1. Понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»
В 60-х годах ХХ века использовали термин «звуковой анализ» и
выделяли следующие его виды: естественный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ.
Естественный звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осуществляется смыслоразличительная функция.
Искусственный звуковой анализ спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа обслуживает письменную речь.
Даниил Борисович Эльконин предложил ввести для обозначения этих двух видов звукового анализа новые различные термины – «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие».
Фонематический слух – это тонкий систематизированный слух, который позволяет узнавать и различать фонемы родного языка. Фонематический слух является частью физиологического слуха. Он выполняет смыслоразличительную функцию и развивается в процессе общения с окружающими близкими.
Фонематический слух – это врождённая способность, позволяющая:
- узнавать наличие данного звука в слове;
- различать между собой слова, состоящие из одних и тех же фонем;
- различать слова, отличающиеся только одной фонемой.
Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова:
- определение наличия или отсутствия звуков в слове;
- местоположение звуков в слове;
- определение линейной последовательности и количества звуков в слове.
Часть 2. Направления логопедической работы по развитию фонематического слуха у детей
При общем недоразвитии речи одна из главных задач заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.
Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.
Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других – в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В-третьих – ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.
Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А. Чевелева условно разделяет на шесть этапов.
1 этап – узнавание неречевых звуков. Цели: 1) развитие у детей способности узнавать и различать неречевые звуки;
2) развитие слухового внимания и слуховой памяти.
2 этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. Цель: 1) учить детей различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.
3 этап – различение слов, близких по звуковому составу. Цель: 1) учить детей различать слова, близкие по звуковому составу.
4 этап – дифференциация слогов. Цель: 1) учить детей различать слоги.
5 этап – дифференциация фонем. Цель: 1) учить детей различать фонемы родного языка (сначала дифференциация гласных звуков, затем согласных звуков).
6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа. Цели: 1) формирование у детей навыков элементарного звукового анализа;
2) формирование у детей навыков слогового анализа.
Часть 3. Игровые упражнения, направленные на развитие фонематического слуха
1 этап. Игры на узнавание и различение неречевых звуков.
Игра «Покажи, что звучит» .
Логопед приводит в звучание один из предметов, спрятанных за ширмой. Затем ребенку предлагается показать звучавший предмет и еще раз его «озвучить», проверив себя.
Игра «Самый внимательный».
По инструкции логопеда дети выполняют различные движения, соотнося их с различными звучаниями. Например, на звук свистка дети должны поднять руки вверх, на звук дудочки - удерживать руки впереди, а на звук шарманки - развести их в стороны.
2 этап. Игры, направленные на различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
При различении степени громкости звука дети знакомятся с громким и тихим звучанием предметов, учатся соотносить интенсивность звучания с расстоянием (тихо - далеко, громко - близко), прислушиваться к звукам (реагировать на изменение порога чувствительности). Используются упражнения, направленные на выработку невербальных и вербальных реакций на громкие и тихие звуки.
Игра «Близко - далеко».
Логопед включает магнитофон и воспроизводит аудиозапись голосов животных (птиц). Далее регулятором увеличивает или уменьшает громкость звучания. Дети должны ответить предложением, далеко или близко слышится голос (например, мяуканье кошки).
Игра «Коробочки гремят».
Ребёнку предлагают послушать звучание 6 коробочек (2-х с манкой, 2-х гречей, 2-х с горохом). Все коробочки ставят на стол в один ряд. Ребёнку предлагают потрясти каждую из коробочек и послушать, как они гремят. Просят найти две одинаково звучащие коробочки.
Определение длительности неречевых звуков осуществляется в упражнениях, направленных на различение длительных и коротких сигналов с помощью невербальных и вербальных ответов.
Игра «Покажи звук».
Детям раздают по две карточки: на одной из них изображена короткая полоска, на другой - длинная. Логопед бубном издает длинные и короткие звучания, а дети показывают карточку, соответствующую длительности звука.
Различение высоты звука отрабатывается в упражнениях, первоначально не требующих оречевления ситуации, а затем сопровождающихся словесными ответами. Дети практически знакомятся с понятиями «высокий» - «низкий» звук, «звучит высоко» - «звучит низко». Например, логопед, демонстрируя на детских музыкальных инструментах и звучащих игрушках (пианино, металлофоне, барабане, свистке т.п.) высокие и низкие звуки, сравнивает их звучания с лесенкой, высокими и низкими предметами, голосами и движениями взрослых животных и их детенышей.
Определение количества звучаний и звучащих предметов осуществляется в процессе подсчета:
- последовательных однородных сигналов;
- последовательных контрастных сигналов;
- предметов, последовательно воспроизводящих контрастные звучания;
- предметов, одновременно воспроизводящих контрастные звучания.
Сначала используются звуки, воспроизводимые натуральными предметами, затем - аудиозаписи. Количество звуков и звучащих предметов, подсчитывается детьми с помощью символов (палочек, фишек и т.п.). Задания нужно предъявлять в игровой форме.
Игра «Один - два».
Логопед договаривается с двумя детьми о том, что на один сигнал (удар палочкой по барабану) встает один ребенок, на два сигнала - два ребёнка. После этого дети садятся спиной к логопеду и встают по условленному сигналу.
Развитие неречевого слуха включает работу по активизации пространственного слуха. Тренировочные упражнения направлены на формирование умений различать направление звучания, источник звучания, расположенный спереди или сзади, справа или слева от ребенка.
Игра «Иди за звуком».
Один ребенок становится в центре кабинета, ему завязывают глаза. Несколько детей - в разных местах кабинета, в руках у них разнообразные звучащие игрушки (затем можно использовать одинаковые игрушки). По знаку логопеда один из детей озвучивает свою игрушку. Ребенок с завязанными глазами начинает движение в направлении услышанного звука, но в это время звучание прекращается и слышится звук, произведенный игрушкой другого ребенка (также по сигналу логопеда). Ребенок с завязанными глазами меняет направление и продолжает двигаться в сторону следующего источника и т.д. Затем на середину круга приглашается другой ребенок.
3 этап. Игры, способствующие умению различать слова, близкие по звуковому составу.
Игра "Правильно - неправильно".
Логопед показывает детям картинку и чётко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: « Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон – вакон – факон – вагон – факом - вагом». Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака». Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.
Игра «Исправь ошибки».
Логопед предлагает детям найти ошибки и исправить их.
Можно использовать двустишия со словами - паронимами.
В лесу живет сазан. По реке плывет фазан.
Заяц спрятался за бочку. Огурцы положим в кочку.
Зимой наденем тапки. В квартире носим шапки.
4 этап. Дифференциация слогов .
Игра «Короткие и длинные слова».
Логопед объясняет детям, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно детьми произносит названия картинок, выставленных на доске (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на ), отхлопывая слоги.
Постепенно в течение этого периода ребенок должен овладеть умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.
5 этап. Дифференциация фонем.
На этом этапе ребенок учится различать фон родного языка. Начинать нужно обязательно с различения гласных звуков.
Игра "Угадай-ка". Логопед раздаёт детям картинки с изображением волка, младенца, птички и объясняет: "Волк воет: у-у-у", "Девочка плачет: а-а-а", "Птичка поет: и-и-и". Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а, у-у-у, и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.
Затем игра усложняется. Варианты игры: 1) логопед произносит звуки кратко; 2) детям раздают вместо картинок символы гласных звуков (по Ткаченко); 3) в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о,ы,э, на которые дети не должны реагировать.
Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи - одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в ДОУ, в семье. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического слуха и восприятия.
Эта работа должна реализоваться не только на логопедических занятиях по звукопроизношению и по обучению грамоте, некоторые приемы развития фонематического слуха могут использоваться на занятиях по формированию лексико-грамматического строя и развитию связной речи. Часть игр, способствующих развитию фонематического слуха, логопед предлагает использовать в своей работе воспитателям и музыкальному руководителю.
При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники с общим недоразвитием речи научаются различать звуки сходные по акустическим или артикуляторным признакам, намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении, что так важно при формировании навыков чтения и письма. В результате такой работы у детей улучшается произвольная саморегуляция и активизируются процессы коммуникации.
Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического слуха.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Логопедия. Учебник под ред. Волковой Л.С. – М.: Владос, 2008.
2.Лукина Н.А., Никкинен И.И. «Научите меня слышать» (Развитие слухового восприятия, внимания, памяти), СПб.: «Паритет», 2003.
3.Семенович А.В. «Введение в нейропсихологию детского возраста», М.: «Генезис», 2005.
4.Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. «Основы логопедии», М.: «Просвещение», 1989.
5.Фомичёва М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения»,М.: «Институт практической психологии», 1997.
6.Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. «Логопедическая работа с дошкольниками», М.: «Академия», 2003.
7.Шибаев А. «Язык родной, дружи со мной», СПб: « ДИТГИЗ»,2008.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Омский государственный педагогический университет»
Факультет начального, дошкольного и специального образования
Кафедра специальной педагогики
Изучение развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)
Курсовая работа
по направлению 050100.62 Специальное (дефектологическое) образование
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития фонематического восприятия у дошкольников
1 Физиологические аспекты развития фонематического
2Закономерности развития фонематического восприятия у дошкольников с нормальным речевым развитием в онтогенезе
3 Особенности развития фонематического восприятия у дошкольников с ОНР (III уровень Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень 1 Организация педагогического эксперимента
2 Методика обследования уровня фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень) 3 Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень) Заключение Список использованных источников и литературы Приложения
Введение
Речь является одной из важнейших высшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческую способность социального взаимодействия между людьми, что помогает в приобретении и развитии культурно - исторического наследия человечества. Речь, являясь формой мышления, содействует развитию обобщенного познания действительности. Нарушения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка, что выражается в уклонении от социальных контактов, которые существенным образом влияют на развитие познавательных процессов, а также на овладение чтением, письмом и других школьных навыков и знаний. Профилактика и коррекция речевых нарушений способствуют гармоничному развитию личности, ее социальной и индивидуальной направленности. При общем недоразвитии речи у ребенка наблюдаются нарушения и в фонетико - фонематическом оформлении речи, и в лексико - грамматическом. Для формирования у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи большое значение имеет изучение развития и формирование фонематического восприятия (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, Р.Е Левина, Н.Х Швачкин, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.). Как подчеркивают отечественные психологи, педагоги, от развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью. А.В. Семенович считает, «чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) следует обучить его звуковому анализу и синтезу» . В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Ребёнок с хорошим фонематическим восприятием даже при наличии нарушения звукопроизношения, в чужой речи правильно его узнаёт, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает . На важность и необходимость своевременного формирования фонематического восприятия у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: Л.Ф. Спирова, А.В Ястребова, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина и др. Актуальность проведения нашей работы обусловлена тем, что на сегодняшний день большая часть детей с ОНР имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения, которое отрицательно влияет не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и на письменную речь. Цель исследования: Изучить научно - методическую литературу о развитии фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи (III уровень). Выявить особенности развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень). Провести констатирующий эксперимент для выявления актуального уровня развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень). Объект исследования - фонематическое восприятие и пути его развития у детей с ОНР (III уровень). Предмет исследования - процесс и уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень). В соответствии с целью были поставлены следующие задачи: Рассмотреть различные точки зрения на изучаемый нами вопрос и определить основные понятия: фонематическое восприятие, общее недоразвитие речи. На основе анализа научной психолого-педагогической литературы определить онтогенез развития фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста в норме и при патологии (на примере детей с ОНР (III уровень)). Изучить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень). Изучить диагностические методы для выявления уровня развития фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень). Отобрать диагностический инструментарий для изучения состояния фонематического восприятия у дошкольников с речевым недоразвитием третьего уровня. Экспериментальным путем выявить состояние фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Методологическую базу исследования составили: Учения о закономерностях формирования условно - рефлекторной деятельности, о динамической локализации психических функций (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Р. Лурия); исследования детской речи в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.Х. Швачкин и др.); исследования форм речевой патологии (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.); методика исследования состояния речи (О.Б. Иншакова, Н.И. Дьякова, Т.А. Фотекова). фонематическое восприятие речь нарушение
Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ, сравнение, наблюдение, беседа, изучение документации, констатирующий эксперимент, анализ литературы. База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе КОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №292 V вида» города Омска. Контингент испытуемых представлен детьми старшей группы с логопедическим диагнозом общее недоразвитие речи третьего уровня в количестве 10 человек. Работа включает в себя две главы, в которых раскрываются основные вопросы, касающиеся особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень). Первая глава представляет теоретико-методологические основы особенностей фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Вторая глава раскрывает экспериментальное изучение уровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников
1 Физиологические аспекты формирования фонематического восприятия
Нарушение речи нередко являются следствием нарушения деятельности нервной системы, благодаря которой возможно развитие мышления, сознания и речи. Для полноценного развития речи необходимы следующие составляющие: сохранность анализаторных рецепторов; сохранность речевого аппарата; достаточный уровень развития интеллекта, памяти, произвольного внимания . Наличие всего вышесказанного обеспечивается деятельностью головного мозга и других отделов нервной системы. Согласно учению И.П. Павлова, И.М. Сеченова развитие речи происходит в ходе взаимодействия первой и второй сигнальных систем . Деятельность первой сигнальной системы характеризуется работой органов чувств. Первая сигнальная система отражает образное, предметное, эмоциональное мышление, возникающее под влиянием несловесных воздействий внешнего мира и внутренней среды организма. Вторая сигнальная система, обладает способностью создавать условные связи на сигналы первой системы и образовывать наисложнейшие взаимоотношения организма с окружающей средой. Основным импульсом для деятельности второй сигнальной системы является слово. Становление второй сигнальной системы происходит благодаря развитию в коре головного мозга разных корковых отделов, отвечающих за формирование различных компонентов речевой деятельности. Ученые, приверженцы локализационной теории обнаружили, что при нарушении лобных отделов, а именно задней трети нижней лобной извилины грубо нарушается экспрессивная речь, при этом понимание речи, движения губ и языка остаются сохранными, страдает «центр моторных образов слов» (П. Брока, 1861г.). При поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария нарушается понимание слышимой речи при относительной сохранности моторной речи, страдает центр «понятия слова» (К. Вернике, 1874г.) . При нарушении теменных долей, отсутствует анализ и синтез речевых звуков, информация о положении органов речевого аппарата в момент речи . А. Р. Лурия в своих работах доказал, что психические процессы человека являются сложными функциональными системами и осуществляются благодаря совместной работе отдельных зон головного мозга . Центры Вернике и Брока расположены в доминантном полушарии головного мозга (у правшей в левом), в своем развитии обнаруживают тесную взаимосвязь. Они не функционируют изолированно, а связаны с остальными отделами коры, таким образом, совершается одновременная функция всей коры головного мозга. То, что условные рефлексы приобретаются на комплексный раздражитель утверждал И.М. Сеченов: «…у новорожденного не может быть собственно и речи, но ничто не говорит и против того, чтобы возбуждение чувствующих снарядов не отражалось в его сознании ощущениями со всеми основными дифференциальными характерами их, присущими тому или иному чувствующему снаряду (качественные раздражения боли, света, звука и проч.); ощущения эти не могут, однако, не быть слитными, потому что новорожденный не умеет ни смотреть, ни слушать, ни осязать и проч.» . Совокупную работу всех анализаторов И.П. Павлов назвал динамическим стереотипом. Он утверждал, что речевые рефлексы приобретаются ребенком в результате одновременной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных, вибрационных анализаторов, одновременная деятельность которых образует уравновешенную систему внутренних процессов или динамический стереотип . И. П. Павлов в своих работах выделил, что для выработки и закрепления правильных динамических речевых стереотипов необходимо формирование нормированного звукопроизношения совместно с обучением звуковому анализу, который развивает умение слышать отдельные звуки в слове и определять их последовательность. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других. Аналитико-синтетическая деятельность участвует и в акте сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего вообще невозможно формирование произношения, как, впрочем, и других компонентов речи . Таким образом, речь, являясь врожденной способностью человека, основное значение в своем развитии отдает слуху, который в период развития речи формируется сам под влиянием звуковой системы языка. Взаимосвязь первой и второй сигнальных систем не исчерпывается только связью слуха и речи. Слух для членораздельной речи является лишь одной частью речевого акта. Другая его часть - произношение звуков, которое постоянно контролируется слухом. Речь является также сигналом для связи с другими людьми и для самого говорящего. При артикуляции (произношении) возникают многочисленные тонкие раздражения, идущие от речевого механизма в кору больших полушарий, которые становятся для самого говорящего системой сигналов. Эти сигналы поступают в кору одновременно со звуковыми сигналами речи. И. М. Сеченов по этому поводу писал: «…слуховые ощущения имеют перед другими то важное преимущество, что уже в раннем детстве ассоциируются самым тесным образом с мышечными в груди, гортани, языке и губах, то есть с ощущениями при собственном разговоре. На этом основании слуховая память подкрепляется еще памятью осязательною» . И. М.Сеченов также указывал, что для артикуляции слов важны не сами по себе речевые движения, а их ассоциация со слуховыми ощущениями . Первым голосовым проявлением новорожденного является крик. Это врожденный безусловный рефлекс, возникающий в подкорковом слое, в самом низшем отделе высшей нервной деятельности. Крик новорожденного возникает в ответ на внешнее или внутреннее раздражение, что способствует рефлекторному вдоху и первому выдоху, при котором возникает первый крик. На 4-6-й неделе жизни голосовые проявления младенцев отражают его ощущения, начинают появляться разные звуки - «агуканье». Так ребенок постепенно приобретает двигательный прототип для дальнейшего развития речи. Каждый изданный звук передается волной воздуха к слуховому аппарату и оттуда к корковому слуховому анализатору. Так развивается и закрепляется закономерная связь двигательного анализатора и слухового. В возрасте 5-6 месяцев запас звуков у ребенка уже очень богат. Звуки бывают воркующими, чмокающими, вибрирующими и т. п. Легче всего ребенку удаются звуки, образуемые губами и передней частью языка («мама», «папа», «баба», «тата»), так как мышцы этих отделов благодаря сосанию хорошо развиты. В период между 6-8 месяцами образуются условные рефлексы и дифференциация первой сигнальной системы. Происходит повторение одного слога как примитивное речевое проявление. Ребенок слышит образование фонем (тех или иных звуков), и звуковой стимул воспроизводит артикуляционный стереотип. Постепенно вырабатывается моторно-акустическая и акустико-моторная связь, т. е. ребенок произносит те фонемы (звуки), которые слышит. Между 8-9 месяцами начинается период рефлекторного повторения и подражания. Ведущую роль берет на себя слуховой анализатор. Постоянным повторением разных слогов у ребенка вырабатывается замкнутый слухо-двигательный круг. В этот период возникает механизм повторения сложных звуков. Взрослый повторяет за ребенком его лепет, и его голос попадает в налаженный акустико-моторный круг ребенка. Так складывается работа между слышимой и собственной речью. Сначала ребенок повторяет за взрослым слоги или односложные слова. Эта функция простого повторения слышимых звуков называется физиологической эхолалией и является характерным признаком первой сигнальной системы. Приблизительно в одно время с физиологической эхолалией (повторением, подражанием) начинает развиваться и понимание значения слов. Ребенок воспринимает слова и короткие фразы как словесный образ. Важную роль для понимания значения слов играет оттенок произносимой взрослыми фразы. В этот период все большее значение в формировании речи начинает играть зрительный анализатор. В результате взаимодействия слухового и зрительного анализаторов у ребенка постепенно развиваются сложные аналитические (акустико-оптические) процессы. Также, продолжают укрепляются механизмы обеих сигнальных систем, возникают условные рефлексы высшего порядка. Моторные реакции на звуки являются доказательством, что акустико-моторная связь закрепилась. Слуховое восприятие вызывает моторную реакцию, которая имеет отношение к прежнему зрительному восприятию. В этой стадии двигательный анализатор развит больше, чем стимул механизмов речи. В дальнейшем у ребенка постоянно развиваются все более сложные общие моторные реакции на словесные раздражения, но эти реакции постепенно тормозятся, и формируется речевой ответ. Первые самостоятельные слова ребенок начинает произносить, как правило, в начале второго года жизни. По мере развития ребенка внешние и внутренние раздражения и условные реакции первой сигнальной системы вызывают речевые реакции. В этом периоде жизни ребенка все внешние и внутренние раздражения, все вновь образованные условные рефлексы, как положительные, так и отрицательные (негативные), отражаются речью, т. е. связываются с двигательным анализатором речи, постепенно увеличивая словесный запас детской речи. На основе уже развившихся акустическо-артикуляционных и оптико-артикуляционных связей ребенок ранее слышимое слово произносит без подсказывания и называет видимые предметы. Кроме того, он использует осязательные и вкусовые связи, и в комплексную речевую деятельность включаются все анализаторы. В этом периоде сложная система условных связей, речь ребенка находятся под влиянием прямого восприятия действительности. На развитие речи огромное влияние оказывают эмоции, и слово возникает под влиянием радости, неудовольствия, страха и т. д. Это связано с деятельностью подкорковой системы головного мозга. Первые слова, которые ребенок произносит самостоятельно, возникают как условно-рефлекторные реакции, зависящие от факторов внешней и внутренней среды. Ребенок называет предметы, которые видит, выражает словами свои потребности, например, голод, жажду и т. п. В этот период каждое слово становится целенаправленным речевым проявлением, имеет значение «фразы» и называется поэтому «однословной фразой». Разнообразными голосовыми оттенками ребенок выражает свое настроение. Однословными фразами ребенок говорит до 1,5 - 2-летнего возраста, затем он начинает формировать короткие словесные цепочки, например: «мама, на», «баба, дай» и т. п. Имена существительные применяются главным образом в именительном падеже, а глаголы - в повелительном, неопределенном наклонении, в третьем лице. На 3-м году жизни начинается правильное связывание слов в короткие речевые цепочки, словарный запас ребенка уже составляет 300-320 слов. Чем больше предметов и вещей знает ребенок и правильно называет их, тем больше связей фиксируется в коре головного мозга. При помощи повторяемых раздражений из внешней среды ребенок формирует сложные реакции, которые являются продуктом взаимодействия вновь приобретенных и уже установившихся в коре рефлекторных связей, продуктом тесной взаимосвязи первой и второй сигнальных систем. Так постепенно формируется высшая интеграционная способность речи, вырабатывается высшая ступень обобщенных корковых цепных процессов, составляющих физиологическую основу самых сложных речевых функций мозга. Речевые цепи связываются во все более сложные комплексы, и закладывается основа человеческого мышления . Таким образом, в основе формирования и развития речи лежат сложнейшие процессы, происходящие в центральной нервной системе человека, в коре головного мозга, подкорковых структурах, периферических нервах, органах чувств. Формирование фонематического слуха происходит путем развития системы условных связей, которая вырабатывается на словесные раздражители при действии речевого раздражителя. Развитие слухового анализатора до года протекает на уровне первой сигнальной системы. Раннее понимание ребенком слов, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Движения ребенка в ответ на речевые сигналы образуются по типу временной связи, в которой слово взрослого выступает как условный раздражитель, а подкреплением служит безусловный ориентировочный рефлекс. На втором году жизни начинает функционировать вторая сигнальная система. Восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, становится возможным вычленение отдельных фонем . В этот период слуховое восприятие основано на артикуляционных признаках речевых элементов. В процессе становления речи создаются условия для образования условно - рефлекторных связей между группами звуковых сигналов и комплексами артикуляционных движений, при нарушении данные связи нарушаются (Г.В. Чиркина, 1982). Процесс создания таких связей настраивает слухоречевую систему ребенка на фонетическую систему родного языка (А.Д. Салахова, 1972). Для слухового восприятия речи необходимо, чтобы оно протекало активно, целенаправленно, при достаточной концентрации произвольного внимания. При этом память предоставляет возможность при восприятии сличать, сравнивать поступающие сигналы с «эталонными» сигналами, уже имеющимися в опыте ребенка (И.А. Зимняя, 2001) . Для развития фонематического восприятия важен достаточный уровень развития интеллекта, памяти, произвольного внимания. Речь имеет динамическую мозговую организацию, совокупность всех речевых зон обеспечивает реализацию речевой функции в целом, в обеспечении ее отдельных видов приоритетны разные отделы мозга. Наиболее яркие нарушения речевой деятельности возникают при поражении зон Брока, Вернике, а также стыка височно-теменной и затылочной доли. За развитие фонематического слуха отвечают: зона Брока. Взаимодействие этих зон определяет развитие, как фонематического слуха, так и звукопроизношения.
2 Закономерности развития фонематического восприятия у дошкольников с нормальным речевым развитием в онтогенезе
В психологии определение фонематического слуха складывалось в соответствии с лингвистическими исследованиями понятия фонема - кратчайший элемент общих акустических представлений данного языка, способный ассоциироваться в этом языке со смысловыми представлениями . В устной речи речевые звуки изменчивы в зависимости от манеры произношения, позиции и комбинации в слове, степени ударности. Умение слышать и различать акустические признаки речевых звуков создает основу для обобщения этих признаков в фонеме и дифференциации фонем в речевом потоке. Звук речи и фонема не являются равнозначными понятиями, отсюда звуки речи относятся к фонетическому аспекту, а фонема к фонематическому (фонологическому) аспекту. Н.И. Жинкин указывал: «Звук речи - это физическая величина, производимая речедвигательным аппаратом и включающая огромное разнообразие акустических признаков. Фонема - это функция, которую выполняют некоторые из признаков звука для различения одного слова от другого» . Взаимовлияние фонетического и фонематического аспектов раскрыты в исследованиях Н.С. Трубецкого, Г.П. Торсуева и др. В них указывается, что фонетический слух обеспечивает восприятие всех акустических признаков звука, не имеющих сигнального значения, а фонематический - смыслоразличительных . Н.Х. Швачкин характеризовал фонематический слух, как «сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительно - слуховых признаков звуков речи, обобщения, отражающего звуковые отношения данного языка» . Понятие «фонематический слух» постоянно уточнялось, так, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия и др. трактуют его как речевой процесс, обеспечивающий выделение существенных дифференциальных признаков звуков речи и отвлечения от несущественных . В настоящее время фонематический слух - это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия / несоответствия своего произношения установленному образцу (С.Н. Цейтлин) . Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает процессы: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления. Эти процессы обеспечивают понимание различной речевой информации, поступающей одномоментно из нескольких источников . Фонематическое восприятие - это способность дифференцировать и определять последовательность звуков в слове в устной речи, при нормальном речевом развитии фонематическое восприятие формируется спонтанно в условиях речевого окружения в период от 1 года до 4 лет. Фонематический анализ является высшей ступенью в развитии фонематического восприятия, формируется на его основе и служит для различения и определения последовательности звуков в письменной речи. Фонематический анализ подразделяется на элементарный и сложный. Элементарный анализ выполняет функцию выделения звуков на фоне слова. Элементарный анализ появляется у детей спонтанно. При сложном анализе происходит вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места. В своем развитии сложный анализ выполняет функцию определения последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам в слове. Эта форма анализа появляется при специальном обучении . Исследователи выделяют несколько этапов в развитии фонематического слуха. Стадии формирования фонематического слуха (Р.Е.Левина): дофонематический этап - от рождения до шести месяцев. Отсутствует дифференциация звуков речи на слух; полностью отсутствует как понимание, так и активная речь самого ребенка. фонематический этап: Начальный этап переработки фонем, характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии произношение ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь; ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и проводит различие между правильным и неправильным произношением. Формируется новый языковой фон. Звукопроизносительная сторона речи искажена; получают преобладание новые образы восприятия звуков, но ребенок еще узнает неправильно сказанные слова. Активная речь достигает почти полной правильности; завершается процесс фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка, также перестает узнавать неправильно сказанные слова. Первые три стадии ребенок проходит в раннем детстве, последние в дошкольном возрасте . Н.Х. Швачкин также выделяет в развитии слухового восприятия 2 стадии: Дофонемная стадия. в 1 - 2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия); в 2 - 3 месяца - ориентировочно-поисковые реакции; в 3 - 4 месяца ребёнок находит источник звука, различает голоса близких, реагирует на интонацию, дифференцирует качественно разные звуки и однородные звуки различной высоты; в 5 месяцев ребенок улавливает общую ритмико - мелодическую структуру слова; в 6 - 7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и обобщенно воспринимать звучащую речь; В 8 - 9 месяцев ребёнок понимает некоторые слова, узнаёт названия предметов, которые ему показывают; в конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребёнка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. Речь второго периода Н.Х. Швачкин назвал фонемной. Н.Х. Швачкин составил общую схему фонематического развития. На первой стадии ребенок овладевает различением гласных: [А] в отличие от других гласных; противопоставление по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У; противопоставление гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О. На второй стадии учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем овладевает умением различать согласные: различение сонорных - артикулируемых шумных; различение твердых - мягких; различение назальных и плавных; различение сонорных и неартикулируемых шумных; различение взрывных и придувных; различение губных и язычных; различение взрывных и щелевых; различение переднеязычных и заднеязычных; различение глухих и звонких согласных; различение шипящих и свистящих; различение плавных и йот . К двум годам ребенок в состоянии классифицировать все звуки родного языка. На втором - третьем году жизни у ребенка формируется фонетический слух. К трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, что свидетельствует о развитии фонематического слуха. К четырем - пяти годам ребенок в норме дифференцирует все звуки и правильно их произносит. К шести годам ребенок дифференцирует близкие по звучанию фонемы. К семи годам фонематическое восприятие оказывается достаточно развитым, начинает развиваться звуковой анализ . Таким образом, фонематический слух - это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия / несоответствия своего произношения установленному образцу. Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает процессы: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления. Эти процессы обеспечивают понимание различной речевой информации, поступающей одномоментно из нескольких источников. Развитие фонематического слуха проходит 2 стадии: дофонемная и фонемная. Фонематическое восприятие формируется к семи годам, в это же время ребенок приобретает способность к звуковому анализу.
3 Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников с ОНР (III уровень)
Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР приводит к тому, что у них самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им самостоятельно успешно овладеть грамотой в школе. Общее недоразвитие речи - это системное недоразвитие речи, при котором у ребенка с нормальным физическим слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, фонематика, лексика, грамматика . Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии. У детей с ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. В основе речевых расстройств у детей с ОНР преобладают нарушения фонематического восприятия, что влечет за собой нарушения в формировании фонематического анализа, синтеза, фонематических, морфологических обобщений, что и приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений грамматических категорий. Детям с ОНР присуще неустойчивое внимание, небольшой объем памяти, низкий контроль над своей и чужой речью . Совокупность перечисленных пробелов в фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка с ОНР служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общеразвивающего вида, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей с ОНР представлены в работах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Н.А. Никашиной и др. Нарушение звукопроизношения при общем недоразвитии речи Р.Е. Левина не рассматривала как изолированный дефект. В ряде ее работ отмечается, что грубые дефекты произношения звуков проявляется у детей одновременно с затруднениями в овладении фонематическими процессами и слоговой структурой слова . Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения, в основном у детей с ОНР 3 уровня звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии, что проявляется в следующем: ) недифференцированное произнесение пар или групп звуков; ) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, представляющими меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. ) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других - этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей . Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. Недоразвитие фонематических процессов в ряде случаев может проявляться тяжелее, чем собственно нарушение звукопроизношения, как считает Р.Е.Левина, и препятствует формированию у ребенка элементов анализа звукового состава слова и предпосылок языкового обобщения. Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, отмечаются следующие особенности: ) дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно; ) допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове; ) большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком; ) дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове; ) узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно. Среди нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и другие авторы отмечают разнообразные дефекты: пропуски звуков и слогов, добавление слогов и звуков, укорочение слова, перестановки звуков и слогов. Р.Е. Левина условно выделила три уровня речевого недоразвития, от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи с элементами фонетического и лексико - грамматического недоразвития. Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР - остаточные явления речевого недоразвития. Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушений речи, на третьем уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя . При третьем уровне речевого недоразвития в устной речи детей присутствуют отдельные аграмматические фразы, неправильное или неточное использование некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками: На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги . Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные). У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов. Подобные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Таким образом, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным. Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа, у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи. Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает: а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия; в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
2. Эмпирическое исследование уровня развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень)
1 Организация педагогического эксперимента
Анализ литературных данных по проблеме изучения фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитие речи показал, что несформированность фонематического восприятия существенным образом сказывается на развитии фонетического, лексического и грамматического строя речи. Дети дефектно произносят звуки, недостаточно их различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте. Накопление нечетких представлений о звуковом составе слова задерживает формирование фонематического восприятия, в основе которого лежат операции звукового анализа и более сложных операций обобщения и представлений. В связи с этим проведено исследование фонематического восприятия у дошкольников старшего возраста в группе с ОНР (III уровень). Констатируюший эксперимент проводился на базе КОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад №292 V вида» города Омска. В эксперименте принимали участие старшие дошкольники в возрасте 5 - 6 лет в количестве 10 человек - 8 мальчиков и 2 девочки (Приложение 1). Основная цель нашего исследования - определение актуального уровня развития фонематического восприятия у детей старшей логопедической группы с общим недоразвитием речи 3 уровня. Задачи исследования: Изучить и применить методику, позволяющую всесторонне оценить уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень). Выявить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень). Провести качественный и количественный анализ полученных результатов. Принципы логопедического обследования. При проведении логопедического обследования детей необходимо опираться на принципы комплексной диагностики. Принцип комплексного подхода. Требует всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребёнка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы. Принцип учёта ведущей деятельности. Требует предъявлять задания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребёнка на этапе развития: игровой. Принцип динамического изучения. Принцип предполагает применение диагностических методик с учётом возраста обследуемого и выявление его потенциальных возможностей. Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики. Качественный анализ речевой деятельности ребёнка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребёнка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учёту количественных данных. Необходимо сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных. Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия . Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Трудности в слуховой дифференциации звуков могут влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия. Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной. Поэтому необходимо отделять вторичные проявления фонематического недоразвития при наличии дефектов в области артикуляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонематичного восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи. Нами были изучены методики, позволяющие выявить особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста: Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - в пособии представлены иллюстрированные задания для обследования речи детей, направленные на выявление нарушений фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений ; Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. В пособии представлены исследования фонематического восприятия, фонемного анализа, звукового синтеза . Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников . Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а также форма устного ответа. В процессе проведения обследования детям оказывалась помощь в двух случаях: При непонимании смысла инструкции показывали образец выполнения. Повторяли задание, если дети его забывали.
2 Методика обследования уровня фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР (III уровень)
Предлагаемые методики предназначены для выявления особенностей фонематического развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень): качественной и количественной оценки нарушения. Фонематическое развитие детей с ОНР (III уровень) мы исследовали, используя две методики - О.Б. Иншаковой и Н.И. Дьяковой. С помощью заданий О.Б. Иншаковой мы диагностировали фонематическое восприятие, фонематический анализ, синтез, представления. Для определения первичности и вторичности нарушения фонематического восприятия мы провели диагностику артикуляционной моторики и звукопроизношения. Просодическую сторону речи мы диагностировали, используя методику Н.И. Дьяковой. Количественный и качественный анализ результатов в двух методиках был определен при помощи критериев оценки из тестовой методики Т.А. Фотековой. Структура первой методики (Приложение 2): Исследование сенсомоторного уровня речи включает шесть серий. В первой серии исследуется фонематическое восприятие. Серия 1 состоит из 5 заданий. В первом задании 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками. Во втором задании определяется наличие или отсутствие заданного звука в слове. В третьем задании нужно показать картинки с заданным звуком. В четвертом задании услышать слово с заданным звуком. В пятом задании подобрать пары картинок к названным словам паронимам, а также назвать слова паронимы. Во второй серии обследуется фонематический анализ, эта серия состоит из 11 заданий: Выделение гласного звука, стоящего в начале слова. Выделение гласного звука, стоящего в середине слова. Выделение гласного звука, стоящего в конце слова. Выделение согласного звука, стоящего в конце слова. Выделение согласного звука, стоящего в начале слова. 6. Выделение согласного звука из стечения двух звуков. 7. Определение количества гласных и согласных звуков в слове. Определение звуков слова. Выделение одинаковых звуков в двух названных словах. Определение места заданного звука в слове. Определение последовательности звуков в слове. В третьей серии исследуется фонематический синтез. Ребенку предлагается два задания: В четвертой серии с помощью четырех заданий обследуются фонематические представления: В пятой серии с помощью выполнения артикуляционных упражнений исследуется артикуляторная моторика. Шестая серия направлена на исследование звукопроизношения. Максимальное количество баллов за выполнение серий: серия - 35 баллов; серия - 60 балла; серия - 16 баллов; серия - 48 баллов; серия - 5 баллов; серия - 14 баллов. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из четырех выделенных уровней успешности:- 100-80%;- 79,9-65%;- 64,9-50%;- 49,9% и ниже. В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное значение малоинформативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном выражении. Структура второй методики (Приложение 3, 4) Исследование просодической стороны речи включает две серии заданий. В первой серии исследуется восприятие и воспроизведение ритмов, она состоит из двух заданий. В первом задании диагностируется восприятие ритмов: нужно прослушать удары и сосчитать их. Во втором, определяются слухомоторные координации. Во второй серии исследуется восприятие и воспроизведение громкости, высоты звуков, интонации. Серия состоит из двух заданий. Обе методики позволяют вычленить как наиболее несформированные, так и наиболее благополучные компоненты речевой системы ребенка и, следовательно, помогают разработать коррекционную программу для развития речи детей.
3 Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень)
С целью выявления уровня фонематического развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) было организовано экспериментальное исследование. Средний результат, полученный при выполнении первых четырех серий первой методики, представлен на рисунке 1. Рис.1 - Средний результат фонематического развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)
Таблица 1 - Уровень успешности, присвоенный группе за выполнение заданий 1, 2, 3, 4 серии Сенсорное развитиеУровень успешностиФонематическое восприятиеIII уровеньФонематический анализII уровеньФонематический синтезI уровеньФонематические представленияII уровень Согласно представленным данным можно сделать вывод, что уровень развития фонематического восприятия детей группы приближен к нижней границе нормы. Уровень развития фонематических представлений приближен к третьему уровню успешности, в то время как уровень развития фонематического анализа находится на нижней границе второго уровня. Уровень развития фонематического синтеза обнаружил себя на самой низшей ступени развития. Исследуя моторный уровень развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) мы получили результат, представленный на рисунке 2. Рис.2 - Средний результат моторного развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)
Таблица 2 - Уровень успешности, присвоенный группе за выполнение заданий 5, 6 серии Моторный аппарат речиУровень успешностиАртикуляционная моторикаIII уровеньЗвукопроизношениеIII уровень По полученным результатам можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) уровень развития артикуляционной моторики недостаточен для развития нормального звукопроизношения. В процентном выражении звукопроизношение уступает в развитии фонематическому восприятию, что позволяет сделать вывод, что фонематическое восприятие у детей с ОНР (III уровень) в основном нарушено вторично. Исследуя во второй методике уровень развития просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) мы получили результат, представленный на рисунке 3. Рис.3 - Средний уровень развития просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)
Таблица 3 - Уровень успешности, присвоенный группе за выполнение второй методики Просодическая сторона речиУровень успешностиГромкость, высота, интонационная окраска голоса, тембр голоса, темп и динамика организации речи, наличие смазанности и носового оттенка речи, тип дыхания, длина речевого выдоха.II уровень Анализируя уровень развития просодической стороны речи, мы пришли к выводу, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) трудности в развитии фонематического восприятия отмечаются уже при восприятии и воспроизведении простых ритмов, воспроизведение сложных ритмов таким детям, как правило, недоступно. При выполнении качественного анализа проведенной диагностики можно выделить следующее. При выполнении первой серии заданий большие затруднения вызвали задания на дифференциацию акустически близких звуков [С] - [Ш], с ним не справились 70 % детей. 40 % затруднились при дифференциации звуков [Ж] - [Ш], [З] - [С]. Также 40% детей не различают звуки [Ц] - [С], [Ч] - [Т], 20% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков [Р] - [Л]. 20% детей с трудом дифференцируют звуки раннего онтогенеза по принципу звонкость - глухость.
Степень распространенности нарушенной дифференциации при восприятии различных групп звуков у обследуемых детей представлена в таблице 1.1.
Таблица 1.1 - Средний результат при выполнении заданий на определение развития фонематического восприятия звуков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) Нарушенные при восприятии звукиКоличество детей в группеАкустически близкие звуки70%Артикуляционно близкие звуки40%Звонкие - глухие40%[Р] - [Л]20%Другие20% Недостаточность фонематического восприятия в основном обнаруживается при выполнении заданий на повторение пар слов, близких по артикуляторно-акустическим признакам, а также слов сложной слоговой структуры. В звуковом анализе выявляются отчетливые затруднения при выполнении заданий - выделение гласного звука, стоящего в середине слова, дети с ОНР, как правило, пропускают его; определение количества гласных и согласных звуков в слове; выделение одинаковых звуков в двух названных словах; определение места заданного звука в слове. Все названные задания находятся на первом уровне успешности. Чуть лучше дети справились с заданиями - выделение согласного звука из стечения двух звуков; определение звуков слова; определение последовательности звуков в слове. Эти задания находятся на втором уровне успешности. На третий уровень успешности вышли такие задания, как - выделение гласного звука, стоящего в конце слова; выделение согласного звука, стоящего в конце слова; выделение согласного звука, стоящего в начале слова. Лучше всего дети справились с первым заданием, выделение гласного звука, стоящего в начале слова. Уровень успешности при выполнении заданий второй серии у обследуемых детей представлен в таблице 1.2.
Таблица 1.2 - Средний результат при выполнении заданий на определение развития фонематического анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) Фонематический анализ словУровень успешности при выполнении заданий в %Выделение гласного звука, стоящего в начале слова83%Выделение гласного звука, стоящего в середине слова49%Выделение гласного звука, стоящего в конце слова70%Выделение согласного звука, стоящего в конце слова76%Выделение согласного звука, стоящего в начале слова69%Выделение согласного звука из стечения двух звуков51%Определение количества гласных и согласных звуков в слове38%Определение звуков слова50%Выделение одинаковых звуков в двух названных словах48%Определение места заданного звука в слове38%Определение последовательности звуков в слове57% Таким образом, типичные ошибки детей с ОНР - пропуск гласных звуков, согласных в словах со стечением звуков. Обнаружились сложности при назывании первого или последнего согласного звука в словах, ребенок с ОНР, как правило, выделяет слог. Также дети затрудняются при сравнении слов по звуковому составу - определение количества звуков в слове и нахождение 2-, 3-, 4-го звука. Исследуя уровень развития фонематического синтеза, обнаружились значительные трудности в заданиях на составление слов из заданного количества звуков. При выполнении этого задания обнаружилась частая встречаемость реверсов слов, что указывает на нарушение не только фонематического восприятия, но и на пространственные нарушения, влияющие на правильность выполнения заданий. С заданием на составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности, дети не справились. Уровень успешности при выполнении третьей серии заданий представлен в таблице 1.3.
Таблица 1.3 - Средний результат сформированности фонематического синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) в % Составить слова из заданного количества звуков.Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.3 звука4звука5звуков3 звука4звука5звуков42%15%11%13%00 При исследовании сформированности фонематических представлений дети с трудом подбирали слова, начинающиеся на тот же звук, что и названные экспериментатором. Особые трудности при подборе вызвали слова, начинающиеся на свистящие, шипящие звуки, а также мягкие звуки. У 40% детей наблюдалось переключение с выполнения основной задачи на другую: ребенок начинал придумывать слова, относящиеся к одному родовому понятию, например, рука - нога. Уровень успешности при выполнении четвертой серии заданий представлен в таблице 1.4.
Таблица 1.4 - Средний результат развития фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) Фонематические представленияУровень успешности при выполнении заданий в %Подобрать слова определенной тематики на заданный звук77% Подобрать слово на заданный звук58% Подобрать слово на заданный звук с указанием его места в слове (начало, середина, конец)56%Подобрать слово, которое будет начинаться на тот же звук, что и названное логопедом48% Исследуя артикуляционную моторику у детей с ОНР (III уровень) в основном обнаружилось замедленное и напряженное выполнение артикуляционных движений; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы. Уровень успешности при выполнении артикуляционных движений представлен в таблице 2.1.
Таблица 2.1 - Средний результат при выполнении артикуляционных движений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) Артикуляционная позаУровень успешности при выполнении артикуляционного движения в %«Улыбочка»75%«Лопатка»90%«Иголочка»70%«Маятник»75%«Улыбка - трубочка»80% При исследовании звукопроизношения, наиболее распространенными нарушениями у детей с ОНР (III уровень) было нарушение произношения 3-х групп звуков. Среди нарушенных звуков оказались сложные сонорные звуки, шипящие и свистящие. Переднеязычные звуки также часто являлись нарушенными, среди сохраненных заднеязычные и звук "Й". Степень распространенности неправильного произношения различных групп звуков у обследуемых детей представлена в таблице 2.2.
Таблица 2.2 -Звукопроизношение у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) Группы звуковПоказатели нарушенного произношения в %Группа свистящих звуков75%Группа шипящих звуков82%[Л]84%[Р] 84%Другие75% Нарушение произношения группы свистящих и шипящих звуков свидетельствует о нарушении слухового восприятия, так как эти звуки являются акустически близкими между группами и в группе, что отрицательно влияет на усвоение нормативного произношения. Неоднородными оказались и уровни нарушенного произношения, отражающие этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, представленные в таблице 2.3. Уровни нарушенного произношенияПоказатели %Полное неумение правильно произносить звук или группу звуков10Неправильное произношение звука или звуков в речи при правильном произношении изолированно или в лёгких словах20Полиморфное нарушение звукопроизношения, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении30Нарушение дифференциации близких по звучанию или артикуляции звуков речи при умении правильно произносить звуки40 Как видно из этой таблицы, наибольший процент составили дети с нарушением дифференциации близких по звучанию или артикуляции звуков речи при умении правильно произносить звуки. Максимальную трудность представляла дифференциация свистящих и шипящих звуков. Полиморфное нарушение звукопроизношения, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении, наблюдалась у 30% детей с ОНР (III уровень). Это, по всей видимости, обусловлено существованием нечетких артикуляторных образов, что приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. При исследовании развития просодической стороны речи только 30% детей полностью справились с заданиями. Особые трудности вызвали задания на воспроизведение сложных ритмов, изменение модуляции голоса, дети не контролируют длину речевого выдоха, говорят в замедленном темпе. Таким образом, анализ результатов исследования фонематических функций показал низкий уровень развития фонематического анализа и синтеза, неразвитость просодической стороны речи у дошкольников с ОНР (III уровень). Дети недостаточно сознательно оперируют элементами языка, овладев некоторыми умственными действиями, они не могут осуществлять анализ слов в целом. Дети либо недостаточно, либо абсолютно не усвоили разницу между понятиями "звук" и "слог". Анализ исследований показал, что ни один ребенок не выполнил все предложенные задания правильно, без ошибок. В процентном выражении результата прослеживается зависимость развития фонематического анализа, синтеза, представлений от уровня развития фонематического восприятия. Также наблюдается такая тенденция, чем ниже процентное выражение уровня фонематического восприятия, тем хуже происходит отбор правильных звуков при произношении в самостоятельной речи, даже если звук изолированно произносится правильно. При исследовании слуховой дифференциации звуков было выявлено, что дети наиболее часто не могли выделить в слове свистящие, шипящие звуки, а также сложные сонорные. Затруднялись при подборе пары картинки к названным словам - паронимам, что указывает на трудности при дифференциации звуков по признаку глухость - звонкость, акустически близких звуков. Симптоматика нарушений фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень) проявляется в сложности дифференциации звуков, в затруднении произвести звуковой анализ и синтез; в трудности воспроизведения звуко-слоговой структуры слова; слабое развитие просодической стороны речи.
Заключение
Нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, направленное на решение следующих задач: изучить литературные источники по проблеме исследования; определить онтогенез развития фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста в норме и при патологии (на примере детей с ОНР (III уровень)); изучить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень); изучить диагностические методы для выявления уровня развития фонематического восприятия у детей с ОНР (III уровень); отобрать диагностический инструментарий для изучения состояния фонематического восприятия у дошкольников с речевым недоразвитием третьего уровня; экспериментальным путем выявить состояние фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. Таким образом, мы выяснили, что фонематическое восприятие является одним из компонентов фонематического слуха. Фонематический слух - это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия / несоответствия своего произношения установленному образцу. За развитие фонематического слуха отвечает взаимосвязанная работа первой и второй сигнальных систем. Формирование фонематического слуха происходит путем развития системы условных связей, которая вырабатывается на словесные раздражители при действии речевого раздражителя. Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает процессы: фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез; фонематические представления. Эти процессы обеспечивают понимание различной речевой информации, поступающей одномоментно из нескольких источников. Наивысшей ступенью в развитии фонематического слуха является развитие фонематического анализа и синтеза, который базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцируемых представлениях о звуковом составе слова, являющегося продуктом слухоречедвигательного взаимодействия. Для развития фонематического восприятия также важен достаточный уровень развития интеллекта, памяти, произвольного внимания. На развитие фонематического слуха существенным образом оказывает влияние развитие моторного аппарата речи, который представлен артикуляционным аппаратом, проводящими путями и соответствующим отделом в головном мозге, а именно зоной Брока. Центральным отделом речеслухового анализатора является зона Вернике, в ней осуществляется анализ звучащей речи. Речь имеет динамическую мозговую организацию. Таким образом, за развитие фонематического слуха отвечают: доминантное (у правшей левое) полушарие головного мозга; слухоречевая зона коры больших полушарий, центр Вернике; зона Брока. Взаимодействие этих зон определяет развитие, как фонематического слуха, так и звукопроизношения. Развитие фонематического слуха проходит 2 стадии: дофонемная и фонемная. При полноценном развитии слухового, речедвигательного анализаторов, способности ребенка к подражанию, благоприятной речевой среде, к концу второго года жизни сформировано фонематическое восприятие всех звуков. К пяти годам дети овладевают произношением всех звуков. К семи годам ребенок приобретает способность к звуковому анализу, что говорит о его готовности к обучению грамоте. У детей с ОНР помимо недоразвития лексико - грамматической стороны речи неразвита и фонетико - фонематическая сторона речи, что проявляется в пониженной способности к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие всех фонем языка. С фонематической стороны речи детей с ОНР отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными и/или акустическими признаками. В речи это выражается различным образом: заменой звуков более простыми по артикуляции; трудностями различения звуков; особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте. Также у детей нарушены просодические компоненты речи. В ходе проведенного экспериментального исследования нами было выявлено следующее. В фонетико - фонематическом развитии в среднем группа находится на II уровне успешности, соответствующим 55%; при этом индивидуальные показатели варьируют от 35% до 78% успешности (Приложение 5). Отсюда, основное направление в коррекционной работе по развитию фонетико - фонематической стороны речи у детей с ОНР (III уровень) можно порекомендовать следующее: развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза; развитие просодической стороны речи; формирование полноценных произносительных навыков.
Список использованных источников и литературы
.Аманатова М.М. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях.// Логопедия сегодня.-2007, №1(15), стр.67-69.
.Боскис Р.М., Левина Р.Е. Об одной из форм акустической агнозии. Косноязычие в речи и письме. // Невропатология, психиатрия, психогигиена.-1936. T.V. Вып. 5.
.Буторкова А.В. Личностные особенности детей с ФФН // Логопедия сегодня.- № 4 (30), 2010, стр. 30.
.Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384 с.
.Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.: Лабиринт, 2008.-352 с.
. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев - Изд-во: Детство - Пресс, 2007. - 472 с.
.Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ, 2003 - стр.70-83.
.Домашний логопед. Полный справочник. Авторский коллектив . Ендовицкая Т.В. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. -М., Просвещение, 1964. - 352с.
.Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Сенсорное воспитание дошкольников / Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1963. стр.213-227.
.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности.- Москва - Воронеж, 2001. - 429 с.
. Зиндер Л.Р. Общая фонетика.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш.школа, 1979.
.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2013. - 279 с.
. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
. Каше Г.А. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи / Г.А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.- М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986.
.Китик Е.Е. Психологические аспекты восприятия фонетически деформированной речи как основа профессиональной подготовки логопедов.//Логопедия сегодня.- № 2 (28), 2010, стр. 36
.Лалаева Р.И. Развитие фонематического анализа и синтеза. // Р.И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - стр.112-129.
.Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды. / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005. - 221с.
.Левина Р.Е. Связь аномалий речевого развития с состоянием гностических и регуляторных процессов // VI Научная сессия по дефектологии.- М., 1961.
.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии, М.: Академия, 2010.- 511с.
.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 703 с.
.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия - М.: Академия 2006.-384 с.
.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной.- М.: АРКТИ, 2005.
.Нейман Л.В. Анатомия, физиология органов речи и слуха. М., 1977.
.Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 367с.
. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга - М.: Либроком, 2010.- 296с.
.Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности.//Избранные произведения.- М.:Политиздат, 1951.- 264 с.
.Розенгарт - Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем детстве.- М.: Изд-во АМН СССР, 1948. - 200 c.
.Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А.В. Семенович - М.: Генезис, 2005. - 319с.
.Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. Попытки свести способ происхождения психических явлений на физиологические основы.- М.: Либроком, 2001.- 130с.
.Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения.- М., 1947.
.Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. в 2-х т.-М.: Владос, 1997.- стр. 560 - 656.
.Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Г.А. Тумакова - М.: Изд. Мозаика - Синтез, 2006. - 144с.
.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989.-223 с.
. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и др. Программа логопедической работы по преодолению фонетико - фонематического недоразвития у детей. М.: Просвещение, 2008. -272с.
. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000.
.Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1955. - Т. ХII.
.Хватцев М.Е. Общее учение о косноязычии // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.- с.13-17
.Черкасова Е.Л. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи.//Дошкольное воспитание.- 2006, №11, стр.65-75.
.Черкасова Е.Л. Современные аспекты исследования слухового восприятия детей с нарушениями речи.//Логопедия сегодня. 2010, №3 (29), стр.9-15
.Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 240с.
.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.- М.: ВЛАДОС, 2000.
.Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР. Вып.13. 1948. - с.101-133.
.Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении.- СПб, 1912.
.Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. - М.: «Академия», 2006. - 384 с.
.Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. стр.107-110.
Приложение 1
Список детей старшей логопедической группы ФИОДиагнозВозраст1. Алина К.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.6 лет2. Вова Д.ОНР 3 уровень. Дизартрия.5 лет3. Глеб К.ОНР 3 уровень. Дизартрия.5 лет4. Глеб О.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.5 лет5. Данил Л.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.5 лет6. Дима А.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.5 лет7. Захар Д.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.6 лет8. Катя М.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.6 лет9. Лев Д.ОНР 3 уровень. 6 лет10. Олег У.ОНР 3 уровень. Стертая дизартрия.5 лет Приложение 2
Речевые пробы и система оценки методики: «Исследование сенсомоторного уровня речи». Серия 1. Проверка состояния фонематического восприятия Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее. Предъявление - воспроизведение - предъявление - воспроизведение ба - па -па-ба-
са - ша -ша-са-
ша - жа -жа-ша-
ца - са -са-ца-
ра - ла -ла -ра
ва - фа - фа - ва
ма - на -на-ма-
да - та -та-да-
га - ка -ка-га-
за - са -са-за-
ча - тя -тя-ча-
Вначале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба - па - па - ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи. балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; 5 балла - первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба - па - ба - па); 25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы. Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове (по 1 звуку в каждом слове): флаг, балалайка, груша, игла, топор, ключ, гриб Показать картинки с заданным звуком (по 1 звуку в каждом слове): молоток, вишня, комар, сорока, карандаш, мак, еж. Для решения второго и третьего задания ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще» Услышать слово с заданным звуком: [в] На заборе сидит ворона.
У Вовы новые валенки. [н]Наташа хорошо поет.
У Насти болит нога. [м]Маша ела кашу.
Мальчик пьет молоко. [ж]Ира увидела жука.
В лесу живут медвежата. [з]На полянке заяц.
У Зои розовый бант. [п]Мама варит суп.
Паша нарисовал пальму. [к]У Нины сок.
На картине нарисован мак. [ш]Маша купила ленту.
У Лены большой шар. [с]Летит сова.
Соня ест булку. балл - правильно услышал звук во всех словах; 5 балла - правильно услышал звук в двух словах; 25 балла - правильно услышал звук в одном слове; баллов - не услышал звук.
Подобрать пары картинок к названным словам паронимам. Назвать слова паронимы. Крыша, крыса, бочка, почка, коза, коса, дрова, трава, рожки, ложки, шар, жар, лук, люк, мышка, мишка, софа, сова, кот, год. балл - правильно подобрал картинки ко всем паронимам и назвал их; 5 балла - правильно подобрал картинки к пяти паронимам и назвал их правильно; 25 балла - правильно подобрал картинки к трем паронимам и назвал их; баллов - не выполнил задание. Серия 2. Обследование фонематического анализа Выделить гласный звук, стоящий в начале слова. Аист, облако, игла, удочка. Выделить гласный звук, стоящий в середине слова. Рак, дом, лук, кит, сыр. Выделить гласный звук, стоящий в конце слова. Пила, кенгуру, грибы, очки, кольцо. Выделить согласный звук, стоящий в конце слова. Кот, дом, жук, шар, стул, автобус. Выделить согласный звук, стоящий в начале слова. Танк, ракета, коза, санки, ландыш, мышь. Выделить согласный звук из стечения двух звуков. Бант, белка, груша, лампа, платье, слон. Определить количество гласных и согласных звуков в слове. Нос, машина, улитка, вертолет, рыба, слон. Определить из каких звуков состоит слово. Кот, сом, стул, ноты, лимон, крокодил. Выделить одинаковые звуки в двух названных словах. Ложка, стакан. Груша, мишка. Лопата, веник. Самолет, корова. Определить место заданного звука в слове. Рыба, шапка, тарелка, клубок, самовар, шкаф. Определить последовательность звуков в слове. Мак, ветка, дом, ваза, танк, ягода. балл - правильный ответ с первой попытки; 5 балла - правильный ответ со второй попытки; 25 балла - правильный ответ с третьей попытки; баллов - неверный ответ с третьей попытки. Серия 3. Обследование фонематического синтеза Составить слова из заданного количества звуков. К,о,т м,а,к д,о,м с,о,к Р,у,к,а ш,у,б,а к,р,а,н С,у,м,к,а п,о,л,к,а ш,а,п,к,а Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. А,р,ш д,м,ы а,р,к Л,а,н,у з,о,р,а и,ш,а,н Ребенку также предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще» балл - правильный ответ с первой попытки; 5 балла - правильный ответ со второй попытки; 25 балла - правильный ответ с третьей попытки; баллов - неверный ответ с третьей попытки. Серия 4. Обследование фонематических представлений Подобрать слова определенной тематики на заданный звук. Игрушка[ш]Фрукт[б]
Одежда[к]Цветок[г]
Ягода[м]Овощ[п]
Дерево [д] Время года [о]
Гриб[с] Мебель [ш]
Подобрать слово на заданный звук. [в], [в], [п], [п], [к], [к], [л], [л], [з], [з], [р], [р].
Подобрать слово на заданный звук с указанием его места в слове (начало, середина, конец). [т], [т], [м], [м], [с], [с], [н], [н, [ф], [ф], [д], [д].
Подобрать слово, которое будет начинаться на тот же звук, что и названное логопедом. Стол - сумка, зима - зебра, шанка - …, щепка - …, чайка - …, рука - …, репа - …, лужа - …, полка - …, бочка - …, туча - …, дом - …, каша - …, горка - …, вата - …, форма - … . Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще» балл - правильный ответ с первой попытки; 5 балла - правильный ответ со второй попытки; 25 балла - правильный ответ с третьей попытки; баллов - неверный ответ с третьей попытки. Серия 5. Исследование артикуляторной моторики (посмотри внимательно, выполни задание): . «Улыбочка» . «Лопатка» . «Иголочка» . «Маятник» . «Улыбка - трубочка» Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3 - 5 секунд: последние три упражнения нужно выполнить 4 - 5 раз. Во время выполнения упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, гиперкинезов, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, а также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника. балл - правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения; 5 баллов - замедленное и напряженное выполнение; длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы; баллов - невыполнение движения. Серия 6. Исследование звукопроизношения: Собака-маска-нос сено-василек-высь замок-коза зима-магазин цапля-овца-палец. Шуба-кошка-камыш жук-ножи щука-вещи-лещ чайка-очки-ночь. Рыба-корова-топор река-варенье - дверь. Лампа-молоко-пол лето-колесо-соль. . (Г, К, Х, Й, другие дефекты). Предлагается условно разделить все звуки на 5 групп: свистящие (С, СЬ, З, ЗЬ, Ц), шипящие (Щ, Ж, Ч, Ш), сонорные (Л, ЛЬ), сонорные (Р, РЬ) и остальные звуки (задненебные Г, Х, К и их мягкие пары, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков). балл - безукоризненное произношение всех звуков группы в различных речевых ситуациях; 5 баллов - один или несколько звуков группы правильно произносится изолированно и отраженно, но иногда подвергается заменам или искажениям в самостоятельной речи, то есть недостаточно автоматизированы; 25 баллов - в любой позиции заменяется или искажается только один звук группы; баллов - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.
Приложение 3
Речевые пробы и система оценки методики Н.И. Дьяковой «Исследование просодической стороны речи». Серия 1. Восприятие и воспроизведение ритмов При выполнении задания руки логопеда должны быть закрыты экраном. Восприятие ритмов: прослушать удары и посчитать их:
Слухомоторные координации: повторить:
простые ритмы:
сложные ритмы:
(полужирным шрифтом выделены акцентированные громкие удары). баллов - правильное восприятие и воспроизведение простых и сложных ритмов с первого предъявления; балла - имеются единичные случаи ошибочного воспроизведения; балла - правильное восприятие и воспроизведение ритмов со второго предъявления, ошибки в воспроизведении сложных ритмов с самокоррекцией; балла - нарушение восприятия и воспроизведения простых ритмов (правильное воспроизведение после 3- 4 предъявлений, невозможность воспроизведения сложных ритмов); балл - невозможность выполнения. Серия 2. Восприятие и воспроизведение громкости, высоты звуков, интонации Послушать и определить: близко или далеко (громко или тихо) кричат в лесу: ау; взрослое животное или детеныш издает звук мяу; ласково или грубо, радостно или грустно говорит человек: ты хороший малыш, я тебя люблю; ура! каникулы! сказка «Три медведя». Воспроизвести самостоятельно все задания. баллов - правильно выполнены оба задания; балла - правильно выполнено задание 1, в задании 2 единичные ошибки; балла - правильно выполнено задание 1, при выполнении задания 2 не точно воспроизведена интонация; балла - при выполнении задания 1 затруднено воспроизведение интонационной окраски голоса, а при выполнении задания 2 - воспроизведение высоты голоса и интонации; балл - неверное восприятие и воспроизведение громкости, высоты и интонации. Результат переводится в проценты и подсчитывается по методике Т.А. Фотековой.
Приложение 4
Сказка «Три медведя»
Одна девочка ушла из дома в лес. В лесу она заблудилась и стала искать дорогу домой, да не нашла, а пришла в лесу к домику. Дверь была отворена: она посмотрела в дверь, видит, в домике никого нет, и вошла. В домике этом жили три медведя. Один медведь был отец, звали его Михаил Иванович. Он был большой и лохматый. Другой была медведица. Она была поменьше, и звали ее Настасья Петровна. Третий был маленький медвежонок, и звали его Мишутка. Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу. В домике было две комнаты: одна - столовая, другая - спальня. Девочка вошла в столовую и увидела на столе три чашки с похлебкой. Первая чашка, очень большая, была Михаила Ивановича. Вторая чашка, поменьше, была Настасьи Петровны. Третья, синенькая чашечка, была Мишуткина. Подле каждой чашки лежала ложка: большая, средняя и маленькая. Девочка взяла самую большую ложку и похлебала из самой большой чашки; потом взяла среднюю ложку и похлебала из средней чашки; потом взяла маленькую ложечку и похлебала из синенькой чашечки, и Мишуткина похлебка ей показалась лучше всех. Девочка захотела сесть и видит у стола три стула: один большой - для Михаила Ивановича, другой поменьше - Настасьи Петровны, и третий, маленький, с синенькой подушечкой - Мишуткин. Она полезла на большой стул и упала; потом села на средний стул, на нем было неловко; потом села на маленький стульчик и засмеялась - так было хорошо. Она взяла синенькую чашечку и стала есть. Поела всю похлебку и стала качаться на стуле. Стульчик проломился, и она упала на пол. Она встала, подняла стульчик и пошла в другую горницу. Там стояли три кровати: одна большая - Михаила Ивановича, другая средняя - Настасьи Петровны, и третья маленькая - Мишуткина. Девочка легла в большую - ей было слишком просторно; легла в среднюю - было слишком высоко; легла в маленькую - кроватка пришлась ей как раз впору, и она заснула. А медведи пришли домой голодные и захотели обедать. Большой медведь взял свою чашку, взглянул и заревел страшным голосом: Кто хлебал из моей чашки? Настасья Петровна посмотрела на свою чашку и зарычала не так громко: Кто хлебал из моей чашки? А Мишутка увидел свою пустую чашечку и запищал тонким голосом: Кто хлебал из моей чашки и все выхлебал! Михаил Иванович взглянул на свой стул и зарычал страшным голосом: Настасья Петровна взглянула на свой стул и зарычала не так громко: Кто сидел на моем стуле и сдвинул его с места? Мишутка взглянул на свой поломанный стульчик и пропищал: Кто сидел на моем стуле и сломал его? Медведи пришли в другую горницу. Кто ложился в мою постель и смял ее? - заревел Михайло Иванович страшным голосом. Кто ложился в мою постель и смял ее? - зарычала Настасья Петровна не так громко. А Мишенька подставил скамеечку, полез в свою кроватку и запищал тоненьким голосом: Кто ложился в мою постель? И вдруг он увидел девочку и завизжал так, как будто его режут: Вот она! Держи, держи! Вот она! Вот она! Ай-яяй! Держи! Он хотел ее укусить. Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто, она выскочила в окно и убежала. И медведи не догнали ее.
Приложение 5
Протоколы обследования Алина К.Вова Д.Глеб К.Глеб О.Данил Л.Дима А.Захар Д.Катя М.Лев Д.Олег У.Серия 1. Исследование уровня развития фонематического восприятия в %88667981738170838780Серия 2. Исследование уровня развития фонематического анализа в %69394447445240688069Серия 3. Исследование уровня развития фонематического синтеза в %396011260305025Серия 4. Исследование уровня развития фонематических представлений в %80243356497054798580Серия 5. Исследование уровня развития артикуляционной моторики в %80506090709080909080Серия 6. Исследование уровня развития звукопроизношения в %70505060707070707070Серия 7. Исследование уровня развития просодической стороны речи в %87136767476740738780Средний уровень успешности в %73354859516251707869
Изд-во: Эксмо, 2007.- 441с.
.Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников / Н.И. Дьякова. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с.