Schiller: el juego es un placer asociado a la libertad desde el exterior. desperdiciar la manifestación de un exceso de vitalidad.

Spencer: juego: un ejercicio artificial de fuerza; en el juego encontramos caminos más bajos, y en estética. Las actividades son más altas.

Wundt: El juego es hijo del trabajo, en el juego todo tiene un prototipo en forma de trabajo serio, siempre precediéndolo tanto en tiempo como en esencia.

Elkonin: humano. El juego es actividad en un gato. recreado social. relaciones entre personas fuera de las condiciones de la actividad directamente utilitaria.

Al describir a los niños. Los psicólogos de juegos enfatizaron especialmente el trabajo de la imaginación, la fantasía.

J. Selly: La esencia de Det. El juego es jugar un papel.

Elkonin: es el papel y las acciones relacionadas que componen la unidad del juego.

Estructura del juego:

acciones del juego con un personaje generalizado y abreviado

uso del juego de artículos

real. relación entre jugar niños

Cuanto más generalizadas y cortas sean las acciones del juego, más profundo se reflejará en el juego el significado, la tarea y el sistema de relaciones de las actividades recreadas para adultos; cuanto más específicas y detalladas son las acciones del juego, más aparece el contenido objetivo específico de la actividad recreada.

La trama del juego está influenciada de manera decisiva por la actuación social del niño que lo rodea. condición de vida

El juego es especialmente sensible a la esfera humana. actividades, trabajo y relaciones entre personas (el ferrocarril - jugó solo después de que se les mostró una acción concreta. mutua).

Sobre el histor. surgió y juego de rol.

Plejánov:

en la historia es humana mano de obra total más antigua que el juego

el juego surgió en respuesta al consumo de la comunidad, en un gato. hijos y activos en vivo. miembros del gato. deben convertirse

te sorprenderá sostenibilidad det. juguetes (idénticos a diferentes personas)

los juguetes son primitivos. Sociedad e historia reciente. del pasado son esencialmente lo mismo: el juguete responde de alguna manera sin cambios. naturalezas las características del niño y no está conectado con la vida de la sociedad (contradice Plekhanov); pero Arkin no habla de todos, sino solo de los juguetes iniciales: sonido (sonajeros), motor (pelota, serpientes, trompos), armas (arco, flechas, bumeranes), figurativos (vientre-x, muñecas), cuerda las cifras lo hacen).

Elkonin: estos juguetes no son originales, sino que también surgieron en la identificación. etapas del desarrollo de la sociedad, fueron precedidas por la invención de la persona-comunicación. herramientas (N., la producción de fuego por fricción, la fricción se proporciona por rotación, por lo tanto, juguetes giratorios, cubos, etc.)

La unidad inicial de trabajo y educación. La educación en lo primitivo. wah total:

educación equitativa de todos los niños

el niño debe poder hacer todo lo que hacen los adultos

corto período de educación

directo. participación infantil en la vida adulta

inclusión temprana en el trabajo de parto (!!!)

donde el niño trabaja con adultos de inmediato, no hay juego, pero cuando sea necesario preceda. preparación - es.

no hay una línea clara entre adultos y niños

los niños se vuelven verdaderamente independientes temprano

los niños juegan un poco, los juegos no son juegos de rol (!!!)

si este trabajo es importante, pero aún no está disponible para el niño, se utilizan herramientas reducidas, con un gato, para dominar las herramientas. los niños hacen ejercicio en condiciones cercanas a las reales, pero no idénticas a ellas (el extremo norte: un cuchillo es importante, se les enseña a usarlo desde la primera infancia; arrojar una soga a un tocón, luego a un perro y luego a una bestia); salud hay un elemento de la situación del juego (condicionalidad de la situación: el muñón no es un ciervo; actuando con un sujeto reducido, el niño actúa como un padre, es decir, un elemento del juego de rol)

juegos de identidad de niños y adultos - juegos deportivos al aire libre

hay juegos de imitación (imitación de bodas, etc.), pero no hay imitación del trabajo de los adultos, pero hay juegos en el gato. situaciones de vida reproducidas, cat. aún no disponible para niños

Complicación de las herramientas: un niño no puede dominar las formas reducidas (si reduce una pistola, ya no dispara), un juguete apareció como un objeto que solo representa herramientas.

El juego de rol apareció en el curso de la historia. desarrollo como resultado del lugar cambiante del niño en el sistema de sociedades. actitud, social en origen.

Teorías de juegos.

Teoría del ejercicio de Groos:

Cada una criatura viviente ha heredado predisposiciones, lo que le da conveniencia a su comportamiento (en los estómagos superiores, es un deseo impulsivo de actividad).

En lo más alto. Las reacciones innatas de los seres vivos son insuficientes para realizar complejos. vida Tareas.

En la vida de todos. mayor las criaturas son la infancia, es decir período de desarrollo y crecimiento, cuidado parental.

El objetivo de la infancia es la adquisición de dispositivos necesarios para la vida, pero que no se desarrollan directamente a partir de reacciones naturales.

El deseo de imitar a los mayores.

Donde el individuo de ext. motivos y sin ext. muestra objetivos, fortalece y desarrolla sus inclinaciones, estamos lidiando con los fenómenos iniciales del juego.

Aquellos. no jugamos porque somos niños, sino que se nos da la infancia para que podamos jugar.

Groos no creó la teoría del juego como una actividad típica del período de la infancia, sino que solo indicó que esta actividad era para ellos. defin. biológico función importante

Objeciones:

cree que un individuo. la experiencia surgió sobre la base de la herencia, pero los contrasta

es extraño que en el juego del vientre, no esté relacionado con la lucha por la existencia y, por lo tanto, ocurra en otras condiciones, no similares a las del gato. N., se producirá la caza, surgieron adaptaciones reales, porque Sin refuerzo real.

tolera sin reservas biológicas. el significado del juego de animales a personas

Popa Compartió las opiniones de Groos, pero agregó:

comprensión de la maduración prematura de habilidades

reconocimiento del juego como un instinto especial

es necesario preparar los métodos de maduración del contacto íntimo con sus impresiones externamente. del mundo

Groos, a diferencia de Stern, no plantea la cuestión del papel de la ext. condiciones en el juego, como se opuso a la posición de Spencer sobre la imitación como base del juego.

Buhler Para explicar el juego se introduce el concepto de placer funcional. Este concepto está delimitado del placer-placer y de la alegría asociada con la anticipación del resultado de la actividad. Dijo además que para la selección de formas de comportamiento, una gran cantidad de actividades, movimientos corporales, especialmente en animales jóvenes, son necesarios a partir del excedente. Y el principio de la forma, o la búsqueda de la forma perfecta, también controla el juego.

Crítica de Buhler: funcional. El placer es el motor de todo tipo de pruebas, incluidas las erróneas; debe conducir a la repetición y consolidación de cualquier actividad y movimiento.

Boytendyke. Discute con Groos:

formas instintivas de actividad, como nervio. los mechs que están en su núcleo maduran independientemente del ejercicio

separa el ejercicio del juego

no es un juego que explica el significado de la infancia, sino que la criatura juega porque es joven

Las principales características del comportamiento en la infancia:

direccionalidad de movimientos

impulsividad motora (el estómago joven está en constante movimiento)

Actitud "patética" hacia la realidad: lo opuesto a la relación gnóstica y directamente afectiva con el medio ambiente. mundo, surgiendo como reacción a la novedad

timidez, timidez, timidez (no miedo, sino una actitud ambivalente, que consiste en moverse hacia y desde las cosas)

Todo esto lleva al animal y al niño al juego.

Restricción del juego de otras actividades: un juego siempre es un juego con algo: muévelo. Los juegos de animales no son juegos.

En el corazón del juego no hay un departamento. instintos, pero impulsos más generales. Siguiendo a Freud: 3 resultados. unidades que conducen al juego:

atracción por la liberación, eliminación de los obstáculos que emanan del medio ambiente, inmovilización de la libertad

atracción para fusionarse, para comunión con otros

tendencia de recurrencia

Un elemento del juego debe ser parcialmente familiar y al mismo tiempo poseer capacidades desconocidas.

El juego está llegando a su fin. la forma es una manifestación de actividades indicativas.

Aplaudido objetado:

características de la dinámica de los jóvenes. el cuerpo no es m / b la base del juego, porque:

son peculiares de los cachorros y esos estómagos que no juegan

la dinámica se manifestó no solo en los juegos, sino también en otras formas de comportamiento

los adultos tienen juegos

naib abiertamente, estos individuos se manifestaron en actividades como diversiones, descanso y juegos de los más pequeños, un gato. Boytendike no es juegos

Boytendyke limita el concepto de juego: los bailes redondos, los saltos mortales no le pertenecen en los juegos, aunque solo se caracterizan por las características indicadas de los niños. Altavoces

Contras de todas estas teorías:

fenomenológico enfoque para resaltar el juego de otros tipos de comportamiento

identificación del curso de la psique. desarrollo infantil y animal y sus juegos

Elkonin: el juego surgió en opred. etapas evolutivas del estómago. paz y se asocia con el surgimiento de la infancia; el juego no es una partida del organismo, sino una forma de comportamiento, es decir actividades con cosas que tienen elementos de novedad. El juego es joven. vientre - el ejercicio no es un departamento. dvigat sistema o departamento. instinto y tipo de comportamiento, y el ejercicio de control rápido y preciso dvigat. realizaremos en todas sus formas, en base a imágenes individuales. condicional, en cat. el sujeto, es decir Ejercicio de orientación.

J. Selly - características del juego de rol:

transformación del niño de sí mismo y de los objetos circundantes y transición a un mundo imaginario

profunda preocupación por la creación de esta ficción y la vida en ella

Popa La estrechez del mundo en un gato. el niño vive, y el sentimiento de presión experimentado por él es la razón de la tendencia a alejarse de este mundo, la razón de la aparición del juego, y la fantasía es el mecanismo para su implementación. Pero Stern se contradice a sí mismo: él mismo dijo que el niño introduce en su juego las actividades de los adultos y los objetos relacionados, porque El mundo de los adultos era atractivo para él.

Z. Freud. Dos impulsos principales: a la muerte (se asocia a ella una tendencia a la reproducción obsesiva) y a la vida, a la autoconservación, al poder, a la autoafirmación. Este es el principal fuerzas dinámicas psíquico vida sin cambios en el infante y el adulto. El juego infantil, como la cultura, la ciencia, el arte: formas de sortear las barreras, cat. establece a la sociedad en los impulsos iniciales, buscando una salida. Al analizar el juego de un niño pequeño con arrojar cosas y con la "apariencia - desaparición" de un carrete de hilo, Freud supone que la situación en la que la madre deja al niño es traumática.

D.B. Elkonin

La psicología del juego.

M., "Pedagogía", 1978.

Capitulo dos

Sobre el origen histórico del juego de roles

1. De la historia de los juguetes

La cuestión central de la teoría del juego de roles es la cuestión de su origen histórico; esta es la cuestión de su naturaleza.

Luchando por una comprensión materialista del origen del arte, G. V. Plekhanov toca simultáneamente la cuestión del juego: "La solución de la cuestión de la relación del trabajo con el juego o, si lo desea, jugar con el trabajo es extremadamente importante para aclarar la génesis del arte" (1958, p. 336). Al mismo tiempo, G.V. Plekhanov presenta una serie de disposiciones que son fundamentales para resolver el problema del origen del juego.

Lo más importante es su posición de que en la historia de la sociedad humana el trabajo es más antiguo que el juego. "Primero, una guerra real y la necesidad creada por ella de buenos guerreros, y luego un juego de guerra para satisfacer esta necesidad" (ibid., P. 342). Esta posición, como señala Plekhanov, permite comprender por qué el juego en la vida de un individuo precede al trabajo. "... Si no fuéramos más allá del punto de vista del individuo", escribe Plekhanov, "no entenderíamos por qué el juego es anterior a su trabajo en su vida; ni por qué se divierte precisamente con estos, y no con otros juegos "(1958, p. 343). A la luz de estas posiciones de Plekhanov, el juego parece ser una actividad que surge en respuesta a las necesidades de la sociedad en la que viven los niños y cuyos miembros activos deben convertirse.

Para responder a la pregunta, bajo qué condiciones y en relación con las necesidades de la sociedad surge el juego de roles, sería necesario un estudio histórico.

En psicología soviética, la primera pregunta sobre la necesidad de una investigación histórica para construir una teoría completa del juego fue planteada por E. A. Arkin “Solo sobre el material factual, extraído del pasado y comparado con el presente, se puede construir la teoría científica correcta de los juegos y juguetes, y solo a partir de dicha teoría proceden de una "práctica pedagógica" saludable, fructífera y sostenible. "La historia del juego y los juguetes de los niños", continúa E. A. Arkin, "debería servir como base para construir sus teorías" (1935, p. 10).

En su estudio, E. A. Arkin casi no aborda la cuestión del origen histórico del juego, en particular el juego de roles, sino que se centra principalmente en los juguetes y su historia. Al comparar los juguetes obtenidos durante las excavaciones arqueológicas con los juguetes modernos, Arkin escribe: "En las colecciones que recolectaron (arqueólogos - D. E.) y no había uno que no tuviera su contraparte en un vivero moderno" (ibid. , p. 21). No limitado a la comparación con un juguete arqueológico, E. A. Arkin también explora los juguetes infantiles de personas en niveles más bajos de desarrollo. Y aquí el autor llega a conclusiones similares: "De hecho, el hecho de que, a pesar de la heterogeneidad de las fuentes de las que extrajimos nuestro material, la imagen, al cambiar las formas y las diferencias en los detalles, conserva la unidad, que entre las personas separadas entre sí por enormes espacios, un juguete sigue siendo el mismo incesante, siempre joven, y su contenido, sus funciones siguen siendo las mismas para los esquimales y polinesios, para los cafres e indios, para los bosquimanos y los boror: este hecho indica la sorprendente estabilidad del juguete y, por lo tanto, la necesidad de que satisfaga y aquellas fuerzas que lo crean ”(1935, p. 31).

Citando aún más los hechos de la identidad no solo de los juguetes, sino también de los juegos de niños modernos y niños de pueblos en niveles más bajos de desarrollo social, EA Arkin concluye su comparación "... la estabilidad de un juguete para niños, su universalidad, la invariabilidad de sus formas estructurales básicas y las funciones realizadas por él son un hecho obvio, y tal vez la evidencia de este hecho fue la razón por la cual los investigadores no consideraron necesario detenerse en él o enfatizarlo. Pero si la asombrosa estabilidad de un juguete para niños es un hecho indiscutible, entonces es completamente incomprensible por qué los psicólogos, antropólogos y científicos naturales no sacaron conclusiones de este hecho indiscutible, por qué no buscaron una explicación. ¿O es este hecho indiscutible tan simple y claro que no requiere ninguna interpretación? Este no es el caso. Por el contrario, debería parecer extraño que un niño nacido y creciendo en la cultura del siglo XX, use muy a menudo como fuente de alegría y un instrumento para su desarrollo y autoeducación, el mismo juguete que es propiedad de un niño nacido de personas cercanas a su desarrollo mental. a los habitantes de cuevas y edificios de pila, y que crecen en las condiciones de la existencia más primitiva. Y estos niños de las épocas de la humanidad tan distantes el uno del otro muestran su profunda cercanía interna por el hecho de que no solo reciben o crean juguetes similares, sino aún más asombrosamente, porque hacen el mismo uso de ellos ”(1935, p. 32 )

Citamos estos grandes extractos del trabajo de E. A. Arkin para mostrar cómo el estudio histórico, aparentemente solo, llevó al autor a conclusiones antihistóricas. Al comparar los juguetes de los niños de las sociedades primitivas y los juguetes arqueológicos de un pasado histórico relativamente reciente con los juguetes de los niños modernos, el autor no encontró nada específico en ellos. Tanto aquí como allá están los mismos juguetes y el mismo uso por parte de sus hijos. Por lo tanto, no hay historia del juguete, no hay desarrollo del mismo. El juguete se mantuvo igual que en los albores de la cultura humana.

E. A. Arkin ve la razón de esta aparente inmutabilidad de los juguetes ya que "el niño humano, como sus juguetes, muestra su unidad en la unidad de las características del desarrollo humano" (ibid., P. 49). EA Arkin necesitaba una declaración sobre la invariabilidad histórica del juguete para demostrar la posición de que con la llegada del homo sapiens, los niños de todas las edades, desde el más viejo hasta el presente, nacieron con las mismas oportunidades. Sí, esto es indudablemente cierto. Pero una de las paradojas del desarrollo de los niños radica en el hecho de que, cuando vienen a este mundo con la misma medida de impotencia y las mismas oportunidades, atraviesan caminos de desarrollo completamente diferentes en sociedades con diferentes niveles de producción y cultura, alcanzando diferentes caminos y de diferentes maneras. época de su madurez social y psicológica.

La posición de EA Arkin sobre la inmutabilidad de un juguete durante el desarrollo histórico de la sociedad nos lleva lógicamente a la conclusión de que el juguete cumple con algunas características naturales inmutables del niño y no está relacionado de ninguna manera con la vida de la sociedad y la vida del niño en la sociedad. Esto contradice fundamentalmente la posición correcta de G.V. Plekhanov de que el juego en su contenido se remonta al trabajo de los adultos. Es bastante natural que un juguete no pueda ser más que una reproducción de una forma u otra de una forma simplificada, generalizada y esquematizada de objetos de la vida y la actividad de la sociedad, adaptada a las características de los niños de una edad u otra.

E. A. Arkin deja el punto de vista histórico y se convierte, en palabras de G. V. Plekhanov, en el punto de vista del individuo. Pero ese punto de vista no puede explicarnos por qué los niños juegan ciertos juegos y usan ciertos juguetes en sus juegos. En la actualidad, generalmente se reconoce que el juego de los niños en su contenido está íntimamente relacionado con la vida, el trabajo y las actividades de los miembros adultos de la sociedad. ¿Cómo puede ser que el juego esté determinado en su contenido por la vida de la sociedad, y el juguete, este compañero necesario de cualquier juego, no tiene relación con la vida de la sociedad y cumple con algún tipo de características naturales inmutables del niño?

Las conclusiones obtenidas por E. A. Arkin de su investigación histórica comparada son principalmente contrarias a los hechos. La guardería de un preescolar moderno está llena de juguetes que no podrían existir en una sociedad primitiva y cuyo uso del juego no está disponible para el niño de esta sociedad. ¿Se pueden imaginar automóviles, trenes, aviones, vehículos lunar, satélites, materiales de construcción, pistolas, juegos de piezas para la construcción, etc., entre los juguetes del niño de esta sociedad, en detrimento de los hechos, E. A. Arkin busca la unidad donde lo obvio es sorprendente diferencia. En este cambio en la naturaleza de los juguetes del niño a lo largo de la historia humana, la historia real del juguete se refleja claramente en su causalidad por la historia del desarrollo de la sociedad, la historia del desarrollo del niño en la sociedad.

Es cierto, E. A. Arkin escribe no sobre todos los juguetes, sino sobre los juguetes que él llama los juguetes originales, a los que se refiere:

a) juguetes sonoros: sonajeros, zumbadores, cascabeles, etc.

b) juguetes de motor: trompo, pelota, serpiente, opciones primitivas de bilboke;

c) armas: arco, flechas, bumeranes, etc.

d) juguetes figurativos: imágenes de animales y muñecas;

e) una cuerda de la cual se hacen varias, a veces las figuras más complejas.

En primer lugar, debe tenerse en cuenta que los llamados juguetes originales tienen su propio historial de ocurrencia. Es bastante obvio que los arcos y las flechas podrían convertirse en juguetes solo después de que aparecieran en la sociedad como herramientas para la caza real. Antes de la aparición de herramientas que requieren movimientos de rotación para su uso, no podría haber juguetes impulsados \u200b\u200bpor este método (zumbadores, partes superiores).

Para analizar el proceso de aparición de cada uno de los "juguetes primordiales", se debería haber realizado un estudio histórico especial, y luego quedaría claro que no eran "primordiales" en absoluto, sino que surgieron en ciertas etapas del desarrollo de la sociedad y que su invención fue precedida por la invención de herramientas apropiadas por parte del hombre. La historia de la aparición de juguetes individuales podría presentarse en un estudio de este tipo como un reflejo de la historia de las herramientas y objetos de culto humanos.

Todos los juguetes que E. A. Arkin se refiere al "original" son, de hecho, producto del desarrollo histórico. Sin embargo, una vez que surgieron en una cierta etapa histórica en el desarrollo de la sociedad humana, no desaparecieron con la desaparición de los implementos de los cuales son copias. El arco y las flechas desaparecieron hace mucho tiempo como herramientas de caza y fueron reemplazados por armas de fuego, pero permanecieron en el mundo de los juguetes para niños. Los juguetes viven más que las herramientas, cuyas imágenes son, y esto da la impresión de su invariabilidad. Tales juguetes realmente parecían haberse congelado en su desarrollo y conservaron su apariencia original. Sin embargo, estos juguetes no tienen historia solo con una consideración externa, puramente fenomenológica de ellos como objetos físicos.

Si consideramos el juguete en su función, podemos decir con plena confianza que los llamados juguetes originales en el curso de la historia de la sociedad humana cambiaron radicalmente su función, convirtiéndose en una nueva actitud hacia el proceso de desarrollo infantil.

El estudio del cambio histórico en los juguetes es una tarea bastante difícil: en primer lugar, un juguete arqueológico no le dice nada al investigador sobre su uso por parte de un niño; En segundo lugar, en la actualidad, algunos juguetes, incluso entre las personas en los niveles más bajos de desarrollo social, han perdido su conexión directa con las herramientas y los artículos del hogar y han perdido su función original.

Aquí hay solo algunos ejemplos. En las primeras etapas del desarrollo de la sociedad, el hombre utilizó la fricción de una pieza de madera contra otra para hacer fuego. La fricción continua fue mejor proporcionada por la rotación, que se logró mediante dispositivos en forma de una variedad de taladros. Para los pueblos del extremo norte, para montar trineos, era necesario perforar muchos agujeros numéricos. La perforación también requirió rotación continua. Según el testimonio de A. N. Reinson-Pravdin (1949), los pequeños taladros de madera con un dispositivo de arco primitivo están hechos de palos con un cordón que los niños pueden poner en movimiento y que todavía existen entre los juguetes infantiles de los pueblos del extremo norte. El entrenamiento en rotación continua era necesario, ya que un niño que poseía esta habilidad podía dominar fácilmente las herramientas que requerían esta habilidad.

Dicha capacitación podría llevarse a cabo no solo en un modelo pequeño de taladro, sino también en sus versiones modificadas. Las versiones modificadas del taladro eran cubos, que no son más que un taladro, impulsado no por una viga, sino por los dedos. Entonces, si quita su viga del eje del taladro, encontraremos una parte superior simple con un palo ligeramente alargado.

Otra versión del taladro eran los zumbadores, en los que se lograba una rotación continua gracias a la capacidad especial de estirar y soltar la cuerda retorcida. Por lo tanto, una variedad de cubos y zumbadores fueron ejercicios modificados, actuando con los cuales los niños adquirieron habilidades técnicas para producir los movimientos de rotación necesarios para trabajar con un taladro. El juguete y las actividades del niño con él eran en esta etapa una modificación de la herramienta y las actividades de los adultos que lo llevaban, y estaban en relación directa con las actividades futuras del niño.

Pasaron siglos, las herramientas y métodos para producir fuego y perforar agujeros cambiaron significativamente. Kubari y los zumbadores ya no están en relación directa con el trabajo de los adultos y con el trabajo futuro del niño. Y para un niño, ya no son ejercicios reducidos y ni siquiera los representan. Kubari y los zumbadores pasaron de ser "juguetes figurativos" a "motor" o "sonido", según la terminología de E. A. Arkin. Sin embargo, las acciones con ellos siguen siendo apoyadas por adultos, y todavía existen entre los niños. Las acciones con estos juguetes han evolucionado desde la capacitación de ciertas habilidades casi profesionales hasta la formación de algunos sistemas funcionales motores o visomotores comunes.

Es interesante notar que para causar y apoyar la manipulación de estos juguetes, uno tiene que recurrir a trucos especiales, inventar tarareos y tops musicales, etc., es decir, darles propiedades adicionales. Se puede suponer que el mecanismo que causa y apoya las acciones con estos juguetes, que son idénticos en apariencia, ha cambiado fundamentalmente. Los adultos siempre introducen estos juguetes en la vida de los niños, mostrando acciones con ellos. Sin embargo, si antes en la etapa en que estos juguetes eran modelos más pequeños de herramientas para adultos, las acciones con ellos estaban respaldadas por la relación "herramienta de juguete", ahora que no existe tal relación, su manipulación está respaldada por una reacción indicativa a la novedad. El ejercicio sistemático se reemplaza por el uso episódico.

Del mismo modo, tiene lugar el proceso de desarrollar juegos con una cuerda. En esa etapa del desarrollo de la sociedad, donde anudar y tejer eran elementos esenciales del trabajo de los adultos, estos ejercicios, que eran comunes entre niños y adultos, estaban respaldados por las necesidades de la sociedad, estaban directamente relacionados con el tejido, etc. Actualmente, degeneraron en movimientos puramente funcionales y sutiles, y entretenidos: son extremadamente raros y no se relacionan directamente con el trabajo de los adultos.

Particularmente claramente visible es el proceso de cambio y desarrollo en “juguetes originales” como el arco y la flecha. Las tribus y los pueblos cazadores, que se encontraban en niveles relativamente bajos de desarrollo, el arco y la flecha eran una de las principales herramientas de caza. El arco y la flecha se convirtieron en propiedad del niño desde una edad muy temprana. Complicando gradualmente, se convirtieron en manos del niño en el arma más auténtica, un dispositivo para su actividad independiente, con la ayuda de la cual puede obtener animales pequeños (ardillas, ardillas) y pájaros, dice A. N. Reinson-Pravdin (1948). Un niño que disparó desde el tiro con arco a pequeños animales y pájaros se reconoció a sí mismo como un futuro cazador, al igual que su padre; los adultos miraban al arquero como un futuro cazador. El niño dominó el arco, y los adultos estaban extremadamente interesados \u200b\u200ben que el niño poseyera esta herramienta perfectamente.

Pero entonces apareció un arma de fuego. El arco aún permanece en manos de los niños, pero ahora la acción con él ya no está directamente relacionada con los métodos de caza, y los ejercicios de arco se utilizan para desarrollar algunas cualidades, por ejemplo, la precisión que necesita un cazador que usa armas de fuego. En el curso del desarrollo de la sociedad humana, la caza da paso a otros tipos principales de actividad laboral. Es menos probable que los niños usen cebollas como juguete. Por supuesto, en nuestra sociedad moderna puedes encontrar una reverencia y algunos niños pueden incluso involucrarse en disparar desde ella. Sin embargo, los ejercicios de un niño moderno con arco no ocupan en su vida el lugar que ocuparon en la vida de un niño de una sociedad de cazadores primitivos.

Por lo tanto, el llamado juguete original solo en apariencia parece permanecer sin cambios. En realidad, ella, como todos los otros juguetes, surge y cambia históricamente; su historia está orgánicamente vinculada a la historia de un cambio en el lugar del niño en la sociedad y no se puede entender fuera de esta historia. El error de E. A. Arkin radica en el hecho de que aisló la historia del juguete de la historia de su dueño, de la historia de su función en el desarrollo del niño, de la historia del lugar del niño en la sociedad. Habiendo cometido tal error, E. A. Arkin llegó a conclusiones antihistóricas no respaldadas por hechos de la historia de los juguetes.

2. El origen histórico de la forma expandida de la actividad de juego.

La cuestión de la aparición del juego de roles durante el desarrollo histórico de la sociedad es una de las más difíciles de investigar. Dicho estudio requiere, por un lado, datos sobre el lugar del niño en la sociedad en diversas etapas del desarrollo histórico y, por otro, datos sobre la naturaleza y el contenido de los juegos infantiles en estas mismas etapas históricas. Solo al correlacionar la vida de un niño en la sociedad con sus juegos se puede entender la naturaleza de este último.

Los datos sobre el desarrollo y la vida del niño y sus juegos en las primeras etapas de la sociedad son extremadamente pobres. Ninguno de los etnógrafos se ha fijado nunca la tarea de tal estudio. Fue solo en los años 30 de nuestro siglo que aparecieron los estudios especiales de Margaret Mead, dedicados a los niños de las tribus de Nueva Guinea, en los que hay materiales sobre el estilo de vida de los niños y sus juegos. Sin embargo, el trabajo de este investigador se dedicó a algunos temas especiales (sobre el animismo infantil, la pubertad en una sociedad en una etapa relativamente baja de desarrollo, etc.) que, por supuesto, determinaron la selección del material. Los datos, dispersos en innumerables descripciones etnográficas, antropológicas y geográficas, son extremadamente esquemáticos y fragmentados. Algunos tienen indicios del estilo de vida de los niños, pero no tienen indicios de sus juegos; en otros, por el contrario, solo se cuentan juegos. En algunos estudios, el punto de vista colonialista se ha llevado a cabo de manera tan explícita, por lo que los investigadores trataron de menospreciar el nivel de desarrollo mental de los niños de los pueblos oprimidos, que estos datos no pueden considerarse confiables. La correlación de los materiales disponibles sobre los niños con la vida de la sociedad también es difícil, ya que a menudo es difícil determinar en qué etapa del desarrollo social se encontraba una tribu, clan o comunidad en particular en el período de descripción. Las dificultades se ven agravadas por el hecho de que, al estar aproximadamente al mismo nivel de desarrollo social, pueden vivir en condiciones completamente diferentes, y estas condiciones, a su vez, afectan indudablemente la vida de los niños en la sociedad, su lugar entre los adultos y, por lo tanto, sobre la naturaleza de sus juegos. Con respecto a los primeros períodos del desarrollo de la sociedad humana, escribe M. O. Cosven. “No se puede hablar de una aproximación real al punto de partida del desarrollo de la humanidad o, como dicen, al punto cero de la cultura humana. Aquí, solo son posibles hipótesis más o menos admisibles, aproximaciones más o menos exitosas al misterio de nuestro pasado oculto por nosotros para siempre ”(1927, p. 5). Esto se aplica aún más al estudio del niño y su vida en una sociedad primitiva. Nuestra tarea es responder, aunque hipotéticamente, al menos dos preguntas. En primer lugar, siempre ha habido un juego de rol, o hubo un período en la vida de la sociedad en el que esta forma de juego no existía entre los niños, y en segundo lugar, con qué cambios en la vida de la sociedad y la posición del niño en la sociedad se puede asociar la aparición del juego de rol. No podemos rastrear directamente el proceso de juego de roles. Los escasos datos disponibles permiten esbozar solo en los términos más generales la hipótesis sobre el surgimiento del juego de roles, establecer, y luego solo aproximadamente, las condiciones históricas bajo las cuales era necesaria esta forma peculiar de la vida del niño en la sociedad. En nuestro estudio, estamos lejos de agotar todos los materiales disponibles y citar solo aquellos que son suficientes para formular nuestra suposición, dejando de lado toda su diversidad.

La cuestión del origen histórico del juego está estrechamente relacionada con la naturaleza de la educación de las generaciones más jóvenes en las sociedades en los niveles más bajos de desarrollo de la producción y la cultura. R. Alt (K. AN, 1956), sobre la base de materiales extensos, indica la existencia de la unidad original de la actividad laboral y la educación, es decir, la no singularidad de la educación como una función social especial. En su opinión, las siguientes características son características de la crianza de los niños en las primeras etapas del desarrollo de la sociedad: en primer lugar, la educación igualitaria de todos los niños y la participación de todos los miembros de la sociedad en la educación de cada niño; en segundo lugar, educación integral: cada niño debe poder hacer todo lo que los adultos pueden hacer y participar en todos los aspectos de la vida de la sociedad de la que es miembro; en tercer lugar, el corto período de la educación: los niños que ya son muy jóvenes conocen todas las tareas que plantea la vida, se independizan temprano de los adultos y su desarrollo termina antes que en las etapas posteriores del desarrollo social.

El factor principal que tiene una influencia formativa en el desarrollo de los niños, R. Alt considera la participación directa de los niños en la vida adulta: inclusión temprana de los niños en el trabajo productivo, asociada con un bajo nivel de desarrollo de las fuerzas productivas; participación de niños junto con adultos en bailes, celebraciones, algunos rituales, celebraciones y relajación. Señalando el juego como un medio de educación, R. Alt señala que cuando un niño puede participar en el trabajo de adultos sin una preparación y entrenamiento preliminares especiales, allí lo hace. Cuando este no es el caso, el niño "crece" en el mundo adulto a través de actividades de juego que reflejan la sociedad. (Ya existe una alusión al origen histórico del juego y su conexión con el cambio en la posición del niño en la sociedad). Por lo tanto, la posición del niño en la sociedad en las primeras etapas de desarrollo se caracteriza principalmente por la inclusión temprana de los niños en el trabajo productivo de los miembros adultos de la sociedad. Mientras más se encuentre la sociedad en una etapa temprana de desarrollo, los niños más tempranos están incluidos en el trabajo productivo de los adultos y se convierten en productores independientes.

En los primeros períodos históricos de la sociedad, los niños vivían una vida común con los adultos. La función educativa aún no se ha destacado como una función social especial, y todos los miembros de la sociedad llevaron a cabo la crianza de los niños, cuya tarea principal era hacer que los niños participaran en el trabajo social productivo, transferirles la experiencia de este trabajo, y el principal medio fue la inclusión gradual de los niños en las formas de trabajo para adultos accesibles para ellos. Los coleccionistas vagabundos primitivos, según Wolna (\\ W. Uo1g, 1925), juntos, hombres, mujeres y niños, se mueven de un lugar a otro en busca de frutos y raíces comestibles. A los diez años, las niñas se convierten en madres y los niños, padres, y comienzan a llevar un estilo de vida independiente. Al describir uno de los grupos de personas más primitivos de la tierra, M. Cosven señala que entre los cubanos, la unidad principal es una familia pequeña, la ocupación principal es recolectar frutos y raíces; la herramienta principal es un palo, que es un tronco de bambú partido con un extremo puntiagudo, usado para desenterrar raíces y tubérculos, la única arma es una lanza de madera con la punta de una astilla afilada de bambú; utensilios: cáscara de coco y troncos de bambú huecos. M. Cosven escribe: “Los niños se quedan con sus padres y los siguen juntos en busca de comida hasta que tienen entre 10 y 12 años. A partir de esta edad, tanto los niños como las niñas ya se consideran independientes y capaces de organizar su destino y su futuro. Desde este momento, comienzan a usar un vendaje por primera vez que oculta los genitales. Durante el estacionamiento, construyen una cabaña separada al lado de la de los padres. Pero están buscando comida por su cuenta y comen por separado. La conexión entre padres e hijos se debilita gradualmente y, a menudo, los niños pronto se separan y comienzan a vivir de forma independiente en el bosque ”(1927, p. 38). Ya en las primeras descripciones etnográficas y geográficas de los viajeros rusos hay indicios de que a los niños pequeños se les enseña a realizar tareas laborales y los incluyen. en el trabajo productivo de los adultos. Entonces, G. Novitsky, en su descripción de las personas Ostyak que datan de 1715, escribió: “Las manualidades son comunes para todos, disparan a los animales (matan), atrapan pájaros, pescan, pueden alimentarse. Sheikh es astuta y aprende sobre sus hijos, y desde las uñas jóvenes se adapta a disparar desde un arco para matar a un animal, atrapar pájaros, pescar (están entrenados) "(1941, p. 43).

S. P. Krasheninnikov, al describir su viaje a través de Kamchatka (1737-1741), comenta sobre los Koryaks: “Lo más apropiado entre estas personas es que, aunque aman demasiado a sus hijos, les enseñan a trabajar; por el bien de los cuales no son mejor que esclavos, los envían por leña y agua, les ordenan llevar cargas pesadas, pastar rebaños de renos y cosas por el estilo, (1949, p. 457). V.F. Zuev, quien visitó a los pueblos Ob en 1771-1772, escribió sobre los hijos de los Ostyaks y Samoyeds: “Desde muy pequeños, los niños pequeños han estado acostumbrados a soportar todo tipo de dificultades, como se puede ver en sus duras vidas, que no son pequeñas ni cuyo caso no conduce al arrepentimiento. Es cierto que podemos decir que esta gente nació para incurrir en trabajos insoportables y, de hecho, si no se hubieran acostumbrado, entonces habría pocas esperanzas para que los padres vean a los hijos de grandes ayudantes y para incurrir en los trabajos de increíbles ayudantes. Tan pronto como el niño comienza a tener poca idea, la madre o la niñera no divierten más que el traqueteo de una cuerda del arco, y cuando ella comienza a caminar, el padre lo prepara para la cebolla. En mi paso por las yurtas de Ostyak, vi pocos de esos tipos que se tambaleaban por la noche sin tocar el arco, pero generalmente disparaban a los árboles o disparaban a algo en el suelo. Los Aesy están parados allí cerca de su yurta, hay estreñimiento; y parece que sus juguetes anunciaron una vida futura. Y de todos modos hay que mirar el ez, a través de un río hecho, entonces no se puede ver que algún día las personas mayores con Vazhani están sentadas allí, excepto los pequeños, y los grandes nadan a lo largo de los ríos o con seine, o con kaldans y seine, donde es demasiado pequeño o no es capaz, o no lo comprende, es imposible mantenerse al día ”(1947, p. 32-33).

Famoso explorador ruso de los papúes II. II Miklouho-Maclay, quien ha vivido entre ellos durante muchos años, escribe sobre los niños papúes: “Los niños suelen ser alegres, rara vez lloran y gritan, el padre y, a veces, la madre los trata muy bien, aunque la madre generalmente trata a los niños menos amables que el padre. En general, los papúes tienen un amor muy fuerte por los niños. Incluso vi juguetes de ellos que a menudo no se encuentran salvajes, es decir, algo así como cuartos de huéspedes, botes pequeños que los niños dejan pasar por el agua y muchos otros juguetes. Pero ya temprano, el niño acompaña a su padre a la plantación, en vagabundeos pero en el bosque y en viajes de pesca. Un niño que ya está en la infancia aprenderá prácticamente sus actividades futuras y de niño se vuelve serio y cuidadoso en su manejo. A menudo tenía que ver una escena cómica en la que un niño de cuatro años prendía fuego ardientemente, cargaba leña, lavaba platos, ayudaba a su padre a limpiar las frutas y, de repente, saltó, corrió hacia su madre, que estaba en cuclillas para trabajar, la agarró por el arcón y A pesar de la resistencia, comenzó a chupar. Aquí la costumbre se extiende a los niños que amamantan durante mucho tiempo ”(1451, p. 78).

En las descripciones de N. N. Miklukho-Maklaya hay una indicación de la participación de los niños no solo en el trabajo doméstico, sino también en formas más complejas de trabajo productivo colectivo de adultos. Entonces, describiendo el cultivo del suelo, escribe: "El trabajo se realiza de esta manera: dos, tres o más hombres se paran en una fila, pegan clavijas afiladas (las estacas son fuertes, los palos largos apuntan en un extremo, trabajan hombres, porque cuando trabajan con esta herramienta requiere mucha fuerza) en el suelo y luego con un barrido levantan un gran bloque de tierra. Si el suelo es sólido, las estacas se atascan en el mismo lugar dos veces y luego levantan el suelo. Los hombres son seguidos por mujeres que se arrastran de rodillas y, sosteniendo ambas subestacas (estacas y palas estrechas sub-pequeñas para mujeres) en ambas manos, aplastan el suelo levantado por los hombres. Les siguen niños de varias edades y frotan la tierra con sus manos. En este orden, hombres, mujeres y niños cultivan toda la plantación ”(1951, p. 231). A partir de esta descripción, queda claro que en la sociedad de Papúa había una división del trabajo sexual natural relacionada con la edad, en la que participaban todos los miembros de la sociedad, incluidos los niños, excepto los más pequeños. N. N. Miklouho-Maclay, señalando el amor muy difundido entre los nativos por la enseñanza de los demás, que es muy visible incluso en los niños, explica su origen de esta manera: "Esto se nota incluso en los niños: muchas veces los niños pequeños, de unos seis o siete años de edad, me mostraron cómo lo hacen uno u otro. Esto se debe al hecho de que los padres desde muy temprano acostumbran a sus hijos a la vida práctica; así que, aun siendo muy jóvenes, ya habían mirado de cerca e incluso aprendieron más o menos todas las artes y actividades de los adultos, incluso aquellas que no eran del todo adecuadas para su edad. Los niños juegan poco: el juego de los niños consiste en tirar palos como lanzas, en tiro con arco, y tan pronto como hacen pequeños progresos, los usan en la vida práctica. Vi a niños muy pequeños, que pasaban horas enteras junto al mar, tratando de obtener un poco de pescado de las cebollas. Lo mismo sucede con las niñas, y más aún porque antes comienzan a hacer tareas domésticas y se convierten en ayudantes de sus madres ”(1951, p. 136). Nos detenemos con tanto detalle en los datos de N. N. Miklukho-Maklaya porque la evidencia de este prominente humanista ruso es especialmente valiosa para nosotros por su innegable y completa objetividad. Indicaciones similares de la participación temprana de los niños en el trabajo de adultos están disponibles en varios otros autores. Entonces, J. Vanyan en su trabajo sobre la historia de los aztecas escribe: “La educación comenzó después del destete, t. e. en el tercer año de su vida. El propósito de la educación era introducir al niño lo antes posible en el círculo de esas habilidades y responsabilidades que formaron la vida cotidiana de los adultos. Como todo se hizo con la ayuda del trabajo manual, los niños tuvieron la oportunidad de unirse a las actividades de los adultos muy temprano. Los padres observaban la educación de los hijos, las madres enseñaban a las hijas. Hasta la edad de seis años, su educación estuvo limitada solo por instrucciones y consejos morales, fueron entrenados en el manejo de utensilios domésticos y realizaron tareas domésticas menores ". "Una educación similar, continúa el autor, introdujo directamente a la generación más joven en la vida de la casa" (1949, p. 87). A.T. Bryant, quien vivió entre los zulúes durante aproximadamente medio siglo, también señala la inclusión temprana de niños en trabajos productivos con adultos: "Quien salió de la infancia, es decir, contado seis años, ya sea niño o niña, está igualmente obligado a trabajar e implícitamente realizar el trabajo asignado; niños bajo la guía de un padre, niñas bajo la supervisión de una madre ”(1953, p. 123). Bryant indica una serie de obras que son función de los niños. “Por la mañana, los bebés de seis años conducían terneros y cabras al prado, niños mayores mayores” (ibid., P. 157). Con el inicio de la primavera, "las mujeres y los niños deambulaban por los prados en busca de hierbas silvestres comestibles" (ibid., P. 184). Durante el período de maduración de los cultivos, cuando los cultivos estaban en riesgo de devastación por las aves, "las mujeres y los niños se veían obligados a pasar todo el día, desde el amanecer hasta el atardecer, en el campo, alejando a las aves" (ibid., P. 191).

Muchos investigadores soviéticos de los pueblos del Extremo Norte también señalan la inclusión temprana de niños en el trabajo de adultos y la costumbre especial de trabajar. Entonces, A.G. Bazanov y N.G. Kazansky escriben: “Desde una edad muy temprana, los niños Mansi se sienten atraídos por la pesca. Apenas caminan, y los padres ya los llevan con ellos al bote. Y tan pronto como comienzan a crecer, a menudo hacen pequeños remos, les enseñan a conducir un bote y les enseñan a vivir en un río ”(1939, p. 173). En otro trabajo, A. G. Bazanov escribe: “El niño Vogul acaba de alcanzar los 5-6 años, y ya está corriendo cerca del yurta con arco y flecha, depredando pájaros, y desarrolla precisión en sí mismo. Quiere ser un cazador. De 7 a 8 años, los chicos de Vogul comienzan a ser llevados al bosque gradualmente. En el bosque, enseñan cómo encontrar una ardilla, urogallo, cómo manejar a un perro, dónde y cómo poner babosas, chirkans, trampas. Si un nativo corta los postes para la chatarra, entonces su pequeño hijo coloca guardas para la chatarra, afloja el suelo, coloca cebo, pone cajón de arena, guijarros, bayas aquí ”(1934, p. 93). Los niños, incluso los más pequeños, son cazadores apasionados y, al llegar a la escuela, tienen docenas de ardillas y ardillas en su cuenta. A. G. Bazanov, al describir la pesca, notó muy bien el principio básico de la crianza en estas condiciones: “Éramos cuatro adultos y la misma cantidad de niños pequeños ... Salimos al promontorio arenoso con una lengua afilada y, de pie en dos filas, comenzamos elige una red en la plataforma. En el medio entre nosotros había niños. También aferraron sus brazos bronceados a los bordes de la red y ayudaron a transferirlo al bote ”. "Mi guía es Zyryan", continúa A. G. Bazanov, "uno de los muchachos gritó:" No empujen bajo sus pies ". El viejo Vogul lo miró enojado y sacudió la cabeza. Y luego comentó: "Es imposible, es imposible. Deje que los niños hagan todo lo que hacemos ”(ibid., P. 94). G. Startsev señala que "a los 6 y 7 años de edad, a los niños se les enseña a gobernar venados y atraparlos con lazo" (1930, p. 96). S. N. Stebnitsky, que describe la vida de los niños Koryak, escribe: “La independencia de los niños es especialmente evidente en la vida económica. Hay una serie de sectores empresariales y de trabajo cuya ejecución recae completamente en los niños ”. “S.N. Stebnitsky señala a los niños, también hay registros. En cualquier helada y mal tiempo, el niño debe, después de haber enjaezado a los perros que permanecen en casa, a veces viajar unos diez kilómetros en busca de leña ”. “Chicas”, continúa S. N. Stebnitsky, “ingrese a este trabajo sin esfuerzo. Al principio darán un trozo, un cuchillo sin filo serrado, una aguja rota, luego tomarán el verdadero sin habilidad, luego adquirirán habilidades y se verán imperceptiblemente en una correa femenina centenaria ”(1930, p. 44-45).

No multiplicaremos los ejemplos, porque los materiales presentados son suficientes para mostrar que en una sociedad en una etapa relativamente baja de desarrollo, con la organización comunitaria primitiva del trabajo, los niños están muy temprano en el trabajo productivo de los adultos, participando activamente en él. Esto sucede de la misma manera que en la familia campesina patriarcal, en la cual, según K. Marx, “las diferencias de género y edad, así como las condiciones de trabajo naturales cambiantes con las estaciones cambiantes, regulan la distribución del trabajo entre los miembros de la familia y las horas de trabajo de cada miembro individual. Pero el gasto de las fuerzas laborales individuales, medido por el tiempo, desde el principio aparece aquí como una definición social del trabajo en sí, ya que las fuerzas laborales individuales desde el principio funcionan aquí solo como órganos de la fuerza laboral agregada de la familia ". El empleo de madres y la inclusión temprana de niños en el trabajo de adultos lleva al hecho de que, en primer lugar, en una sociedad primitiva no existe una línea clara entre adultos y niños, y en segundo lugar, que los niños se vuelven realmente independientes muy temprano. Esto es enfatizado por casi todos los investigadores. Entonces, por ejemplo, S. N. Stebnitsky escribe: “En general, hay que decir que los Koryaks no tienen una división aguda entre niños y adultos. Los niños son miembros iguales y respetados de la sociedad. Durante una conversación general, sus palabras se escuchan tan atentamente como el discurso de los adultos ". El mayor etnógrafo ruso L. Ya. Sternberg también señala la igualdad de niños y adultos entre los pueblos del noreste de Asia. “Es difícil para una persona civilizada siquiera imaginar qué reina aquí un sentido de igualdad y respeto en relación con los jóvenes. Los adolescentes de 10 a 12 años se sienten miembros completamente iguales de la sociedad. Los ancianos más profundos y respetables con la atención más seria escuchan sus comentarios, responden con la misma seriedad y cortesía que sus propios compañeros. Nadie siente la diferencia de años, su posición ”(1933, p. 52). Otros autores señalan la independencia temprana como un rasgo característico de los niños que viven en una sociedad primitiva. Los rasgos característicos indicados de un niño que vive en una sociedad primitiva, su independencia temprana y la ausencia de una línea definida entre niños y adultos son una consecuencia natural de las condiciones de vida de estos niños, su lugar real en la sociedad.

¿Hubo un juego de rol para los niños en esa etapa del desarrollo de la sociedad, cuando los instrumentos del trabajo todavía eran bastante primitivos, la división del trabajo se basaba en diferencias naturales de edad y género, los niños eran miembros iguales de la sociedad, participaban en el trabajo general de acuerdo con los suyos (K. Marx, F. Engels. Op., T. 23, p. 88) ¿oportunidades? No hay datos exactos sobre los juegos de niños en este nivel de desarrollo de la sociedad. Los etnógrafos y viajeros, que describen la vida de las personas cercanas a este nivel de desarrollo, indican que los niños juegan poco y, si juegan, juegan los mismos juegos que los adultos, y sus juegos no son juegos de roles. Así, D. Levingston, al describir la vida de una de las tribus negras, los bacalachari, comenta: "Nunca vi jugar a sus hijos" (1947, p. 35). N. N. Miklukho-Maclay también habla de los niños de Papúa, que "los niños juegan poco" (1951, p. 136). A. T. Bryant, que vivió cincuenta años entre los zulúes, en el trabajo ya mencionado describe varios juegos de niños zulúes, pero no hay un solo juego de rol entre ellos. M. Mead (M Med (1931), que describe la vida de los niños en la sociedad de pescadores primitivos en Melanesia, en una de las islas del Archipiélago del Almirantazgo, dice que los niños de Papua pueden jugar durante días, pero su juego se asemeja al de los cachorros y gatitos pequeños. Según M. Mead, estos niños no encuentran tales patrones en la vida de los adultos que los deleitarían e imitarían. Hace hincapié en que los niños no encuentran patrones interesantes para sus juegos en una organización pública de adultos. Solo por casualidad y muy raramente, una vez al mes, tuvimos éxito ver un juego imitativo en el que interpretaron escenas de la vida adulta, como pagar un rescate por una novia durante un matrimonio o distribuir tabaco en ceremonias fúnebres. El autor vio tales juegos solo 3-4 veces. El autor al mismo tiempo indica una falta de imaginación en estos juegos. Aunque, según el autor, los niños tienen todas las oportunidades de jugar juegos de rol (mucho tiempo libre, la oportunidad de ver la vida adulta, la vegetación rica, que ofrece muchos materiales de todo tipo para el juego, etc.), nunca juegan escenas de la vida adulta. , en sus juegos, nunca imitan el regreso de adultos de una cacería exitosa, o sus ceremonias, o sus bailes, etc. Por lo tanto, como se muestra en los materiales anteriores, juegos de rol para niños que viven en una sociedad en una etapa relativamente baja de desarrollo no. Esta disposición no debe llevar a la conclusión sobre el bajo nivel de desarrollo mental de los niños, su falta de imaginación, etc. artículo, como afirman algunos investigadores. La ausencia de juegos de rol es generada por la situación especial de los niños en la sociedad y no indica en absoluto un bajo nivel de desarrollo mental. Los niños que viven en una sociedad primitiva están muy por detrás de sus compañeros, los niños de la sociedad moderna en el desarrollo de juegos de rol, en la medida en que son superiores en términos de independencia, participación de adultos en el trabajo y habilidades mentales relacionadas: "Las condiciones generales de la educación primitiva y esa independencia, Bajo el signo de que predomina la infancia ", escribe M. O. Kosvenz," se debe explicar la notable capacidad de desarrollo rápido y talento especial que muestran los niños de tribus y nacionalidades atrasadas en las escuelas coloniales. El salto de lo primitivo a la civilización es extremadamente fácil para ellos ”(1953, p. 140). Las herramientas primitivas y las formas de trabajo disponibles para el niño le dan la oportunidad de desarrollar una independencia temprana, generada por los requisitos de la sociedad, por la participación directa en el trabajo de los miembros adultos de la sociedad. Es bastante natural que los niños no sean explotados, y su trabajo tiene la naturaleza de satisfacer una necesidad de naturaleza natural y social. No hay duda de que los niños desempeñan rasgos específicos de los niños en el desempeño de sus deberes laborales, tal vez incluso disfrutan del proceso de trabajo en sí y, en cualquier caso, experimentan una sensación de satisfacción y placer asociado de las actividades realizadas junto con adultos y como adultos. Esto es más probable que, según la mayoría de los investigadores, la educación en una sociedad primitiva, severa en contenido, sea extremadamente moderada. Los niños no son castigados y son apoyados de todas las formas posibles por su estado alegre, alegre, alegre. Sin embargo, el entusiasmo por el proceso del trabajo en sí mismo, un estado de ánimo alegre y el sentimiento experimentado de satisfacción y placer no convierten estos, ni siquiera las formas más primitivas y simples de trabajo infantil en un juego. En una sociedad primitiva, con sus medios y formas de trabajo relativamente primitivos, incluso los niños pequeños, a partir de los tres o cuatro años de edad, pueden participar en formas simples de trabajo doméstico, en la recolección de plantas, raíces, larvas, caracoles, etc. en la pesca primitiva con cestas simples o incluso con las manos, en la caza de pequeños animales y aves, en formas primitivas de agricultura. El requisito de independencia presentado a los niños por la sociedad encontró una forma natural de realización junto con el trabajo de adultos. La conexión directa de los niños con toda la sociedad, llevada a cabo en el proceso de trabajo común, excluyó todas las otras formas de comunicación entre el niño y la sociedad. En esta etapa de desarrollo y con tal situación del niño en la sociedad, no había necesidad de reproducir el trabajo y las relaciones entre adultos en condiciones especiales, no había necesidad de juego de roles. La transición a formas más altas de producción: agricultura y ganadería, la complicación de los métodos de pesca y caza, su transición de formas pasivas a formas cada vez más activas estuvo acompañada por el desplazamiento de las formas primarias de caza y pesca. Junto con un cambio en la naturaleza de la producción, se produjo una nueva división del trabajo en la sociedad. "El desarrollo de la producción", escribe M. Cosven, "expresado en la transición a la agricultura de arado, y la aparición de la cría de ganado condujo al resultado socioeconómico más importante, que Engels llamó la primera división social importante del trabajo, a saber, la división entre agricultores y pastores con todas las consecuencias , en particular el desarrollo de artesanías caseras e intercambios regulares. Estos cambios profundos también determinaron el resultado socioeconómico, que se expresó en la nueva división del trabajo por sexo, en un cambio en el lugar de hombres y mujeres en la producción social. La división del trabajo por sexo se ha desarrollado y existido, teniendo, como dice Engels, un "origen puramente natural" ya bajo el matriarcado. Ahora ha adquirido un carácter incomparablemente más profundo y un significado social y económico más profundo. La ganadería se ha convertido en una industria laboral masculina. Los cambios que se han producido en la economía general han llevado a la separación de la producción familiar como una industria especial, "que se ha convertido en el área predominante de trabajo para las mujeres" (1951, p. 84-85). Junto con un cambio en la naturaleza de la producción, hubo una nueva distribución del trabajo en la sociedad. Con la complicación de los medios y métodos de trabajo y con su redistribución, se produjo un cambio natural en la participación de los niños en diversos tipos de trabajo. Los niños han dejado de participar directamente en formas de trabajo difíciles e inaccesibles. A los niños más pequeños solo les quedaban algunas áreas de trabajo doméstico y las formas más simples de actividad de producción. Aunque en esta etapa de desarrollo, los niños siguen siendo miembros iguales de la sociedad y participantes en las actividades de los adultos en algunas áreas de su actividad laboral, se describen nuevas características en su situación. Algunos de los materiales que ya hemos citado (materiales de estudios de los pueblos del extremo norte) se relacionan específicamente con este período de desarrollo de la sociedad. En relación con las áreas de trabajo más importantes, pero inaccesibles para los niños, tienen la tarea de dominar las complejas herramientas de tal trabajo lo antes posible. Surgen herramientas reducidas, especialmente adaptadas a las oportunidades de los niños, con las cuales los niños hacen ejercicio en condiciones cercanas a las condiciones de la actividad adulta real, pero no idénticas a ellas. Lo que son estas herramientas depende de qué rama del trabajo es la principal en una sociedad determinada. Aquí hay algunos materiales relacionados. Entre los pueblos del extremo norte, un cuchillo es una herramienta necesaria para un pastor y pescador de renos. El manejo del cuchillo se enseña desde una edad temprana. N. G. Bogoraz-Tan escribe. “La infancia de los Chukchi es muy feliz. Los niños no están limitados ni intimidados en nada. A los niños pequeños, tan pronto como agarran las cosas con tenacidad, se les da un cuchillo, y de ahora en adelante no se separan de él. Vi a un niño tratando de cortar un árbol con un cuchillo; el cuchillo era un poco más pequeño que él ”(1934, p. 101). "Como un cazador adulto", escribe A. N. Reinson-Pravdin), "cada niño tiene un cinturón al que se le ata un cuchillo a una cadena o correa, no un juguete, sino uno real, a veces incluso de tamaños muy impresionantes. Un corte aleatorio solo le enseñará rápidamente al niño a manejar adecuadamente las armas más necesarias en la vida. Un niño necesita un cuchillo para comer: cortar un trozo de carne y, para hacer un juguete, cortar una flecha, pelar una piel de un animal muerto, etc. Un hacha también es una herramienta imprescindible para un niño ... Un cuchillo pequeño, el primero en la vida A la manera del niño, generalmente un regalo de la madre, recibe un cuchillo grande con un mango hábilmente terminado de su padre. Bajo tales condiciones, está claro que es muy difícil encontrar un cuchillo o un hacha, juguetes construidos a partir de una tabla en juguetes de niños Ob, que a menudo encontramos en niños de muchos pueblos de esta cultura, donde el niño no se ha acostumbrado temprano a este tipo de arma "(1948, p. . cien). “Así es con los esquís. Muy raramente se ven esquís de "muñecas" muy pequeños en los juguetes de los niños. No hay necesidad de ellos, ya que el niño esquía literalmente desde la edad en que está aprendiendo a caminar ”. Además escribe: "Los adultos consideran que los esquís para niños son el mejor juguete para los niños. Los niños organizan el esquí, muchos juegos de caza se llevan a cabo en esquís. Las madres decoran los esquís con un patrón pequeño, colocan un paño de colores debajo del cinturón, a veces incluso pintan los esquís de rojo. Esto destaca las características de juego de los juguetes de esquí. Al crecer, el niño aprende a hacer esquís para sí mismo, y en preparación para la pesca, cose sus esquís con cañas, es decir, pega la piel de la frente y las patas del ciervo debajo de ellos, como lo hacen los ancianos, para cazar a largas distancias. A partir de este momento, los esquís ya no son un juguete ”(1948, p. 198). Es completamente incomprensible para nosotros por qué A.N. Reinson-Pravdin atribuye un cuchillo y esquís para niños a los juguetes. El hecho de que el cuchillo y los esquís se adapten a las capacidades de los niños se reducen y pintan no da razón para atribuirlos a los juguetes. El hecho de que los niños corten los juguetes con un cuchillo, y que los niños puedan jugar competencias con esquís, tampoco otorga el derecho de clasificarlos como juguetes. No se trata de juguetes, sino de artículos para el hogar, cuyo uso debe dominar el niño lo antes posible y que él domina, utilizándolos prácticamente de la misma manera que los adultos. Estas herramientas comunes para todos los pueblos del extremo norte, que los niños deben dominar lo antes posible, se agregan a los pueblos cazadores: arcos y flechas, para pescadores, cañas de pescar, para pastores de renos y arcanos. “Los arcos caseros, las flechas y las flechas automáticas, como el ruso antiguo, una estaca redonda, no se salen de las manos de los niños. Uno se rompe, los muchachos comienzan a cortar otro ”, escribe S. N. Stebnitsky. Al vestirlos lograron una gran perfección. La llamada honda, es decir, la correa con la que se arroja la piedra, también debe incluirse aquí. Puede garantizar que no se encontrará con un solo niño Koryak entre las edades de cinco y quince años, que no tendría esta honda colgando de su cuello, puesto en acción en cualquier ocasión conveniente e inconveniente. Cuervos, urracas, perdices, ratones, liebres, corderos, armiños son material inagotable para la caza, y debo decir que los niños son enemigos muy peligrosos para toda esta bestia. Tenía que ver cómo un niño, disparando desde su torpe arco, derribaba a un cuervo sobre la marcha o mataba a un pato o un lobo que se balanceaba sobre las olas a 20-30 metros de la orilla ”(1930, p. 45). "El niño Vilsky acababa de cumplir cinco o seis años", escribe A. G. Bazanov, "y ya está corriendo con arco y flecha, cazando pájaros y desarrollando precisión en sí mismo" (1934, p. 93). “Por lo general, las cebollas de los niños están hechas de una capa de madera. Pero mientras el niño crece, el juguete de cebolla se rehace varias veces teniendo en cuenta las capacidades de los niños ”, escribe A. N. Reinson-Pravdin. Complicando gradualmente, se convierte en manos del niño el arma más auténtica, adaptada para su actividad independiente, con la cual puede conseguir pequeños animales y pájaros ”(1949, p. 113). "Entre los hijos de los nómadas", escribe S. N. Stebnitsky, "se agrega un cuarto a los tres tipos enumerados de armas primitivas: el lazo, su mismo compañero sin cambios, como una honda. No pueden caminar más allá de una clavija que sobresale del suelo, más allá de un arbusto, al menos con su punta sobresaliendo de debajo de la nieve, sin probar la precisión de su mano sobre ella. Así es como la asombrosa precisión con la que los pastores Koryak atrapan inequívocamente el venado que es necesario para un viaje o para la carne ”(1931, p. 46) se capta sin lugar a dudas de un rebaño eternamente perturbado. El arte del lazo rápido y hábil no se adquiere de inmediato ", escribe Reinson-Pravdin," gradualmente lo dominan, aprendiendo a manejar a Tynzey desde la primera infancia. Por lo tanto, entre los juguetes de pesca que presentan a los niños el pastoreo de renos, el lazo ocupa un lugar amplio. Los tamaños de los pulmones de Tynzeev son muy diversos: 0.5 m, 1 m, 2 mo más. Tynzey, como un arco, crece con el niño a medida que este último acumula destreza y habilidad. Los lazos infantiles giran de un bastón (para los pequeños), para niños de siete años y mayores hacen cinturones, como en los adultos. Los juegos con lazo para niños no son menos interesantes y efectivos que los juegos con arco y flecha. Al principio, los pequeños ladran a los tocones largos y estrechos, luego avanzan hacia el objetivo en movimiento, intentan atar al perro o atrapar crías de ciervo ”(1448, p. 209).

Entre los pueblos cuya pesca principal es la pesca, los niños obtienen cañas de pescar en sus manos con la misma anticipación y pescan peces pequeños, pasando gradualmente a la pesca comercial con adultos a través de otros artes de pesca más complejos. Por lo tanto, un cuchillo y un hacha, esquís, un arco y flechas, lazos y cañas de pescar: todo esto en una escala reducida, adaptada a las manos de los niños, se transfiere muy pronto al uso del niño y los niños, bajo la guía de adultos, dominan el uso de estas herramientas. De particular interés al considerar el tema que nos interesa es el análisis de las funciones de la muñeca, que ocurre en los niños de casi todos los pueblos en esta etapa del desarrollo social.

Los trabajos interesantes de investigadores soviéticos en el extremo norte contienen materiales interesantes sobre este tema. N. G. Bogoraz-Tan, que describe las muñecas de las niñas Chukchi, dice: “Las muñecas Chukchi representan a personas, hombres y mujeres, pero con mayor frecuencia niños, especialmente bebés. Su tamaño es casi tan variable como el de los niños cultos. Están cosidos de manera bastante similar a la realidad y están llenos de aserrín, que en cada accidente se derrama. Estas muñecas se consideran no solo juguetes, sino en parte también mecenas de la fertilidad femenina. Al casarse, una mujer lleva sus muñecas con ella y las esconde en una bolsa en ese rincón, que cae debajo de la cabeza, para que los niños sean más propensos a su influencia. Es imposible darle una muñeca a alguien, ya que junto con esto se le dará una garantía de la fertilidad de la familia. Pero cuando la madre tiene hijas, les da a jugar sus muñecas y trata de compartirlas entre todas las hijas. Si la muñeca es una, se la da a la hija mayor y, por lo demás, hacen otras nuevas. Por lo tanto, hay muñecas que pasan de madre a hija durante varias generaciones, cada vez en forma corregida y renovada ”(1934, p. 49). Por lo tanto, N. G. Bogoraz-Tan destaca la función especial de la muñeca: la función de proteger al género; se suponía que la muñeca proporcionaría a la niña fertilidad y procreación segura en el futuro. Por lo tanto, la fabricación de muñecas adquirió el carácter de una lección especial P. M. Obertaller describió el trabajo de hacer muñecas de la siguiente manera: “El proceso de fabricación de muñecas es peculiar. Por lo general, en la familia, cada mujer, y desde cierta edad, la niña tiene un pelaje, un bolso bellamente adornado o una caja de corteza de abedul, donde se almacenan trozos de cuero recortado, cuentas, etc. Todo este material se utiliza para coser muñecas. Las muñecas se cosen con gran placer y principalmente en el verano, generalmente en la tarde, cuando las niñas no tienen tarea. Si la familia es numerosa, las niñas se unen a la madre de la costura y comienzan a coser muñecas. A veces, otros se unen a las niñas de una familia y luego el trabajo se vuelve común (1935, p. 46). Según P. M. Obertaller, las muñecas están hechas principalmente por niñas de diferentes edades, desde preescolar hasta la adolescencia, inclusive. En relación con la consideración de la importancia de las muñecas entre los juguetes de las niñas, A. N. Reinson-Pravdin, junto con la función de proteger al género, también destaca su otra función, la labor. A través de trajes de costura para la muñeca, la niña recibe habilidades para coser ropa que son extremadamente importantes para las mujeres de los pueblos del extremo norte. S. N. Stebnitsky señala que la educación de las niñas Koryak para coser comienza muy temprano: "No debemos olvidar que la niña entre los pueblos Ob", escribe A. N. Reinson-Pravdin, "tuvo una infancia corta, que terminó a la edad de 12-13 años. , en el que se casó, y que durante este corto período de su infancia debería haber dominado una serie de habilidades: vestir camas de venado, caña, gamuza, pieles de aves y animales, piel de pescado, coser ropa y zapatos, tejer alfombras de hierba, vestirse con corteza de abedul utensilios, y en muchas áreas el tejido (1948, p. 281). Naturalmente, el aprendizaje de todas estas habilidades comenzó muy temprano y tuvo lugar de dos maneras. Por un lado, como indican varios autores, las niñas se unieron temprano al trabajo de sus madres, las ayudaron a preparar la comida, cuidaron a los bebés, participaron en artesanías puramente femeninas: hacer bayas, nueces y raíces, por otro lado, hacer títeres, Principalmente un guardarropa (por la riqueza y la calidad de que el futuro esposo juzga cuánto dominaron la futura esposa y la madre todas las habilidades femeninas y está lista para una vida de casados), sirvió como una escuela para la capacitación en habilidades de costura.

Las muñecas de niños de los pueblos del extremo norte recogidas en museos demuestran claramente el grado de perfección alcanzado por las niñas en la fabricación de vestuario de muñecas y, por lo tanto, qué perfección lograron en la fabricación de ropa, zapatos, en general, usando una aguja y un cuchillo. Por lo tanto, la muñeca, siendo un objeto de preocupación constante por parte de las niñas, como guardiana de las funciones genéricas de una futura mujer, desde la primera infancia sirvió como entrenamiento y costura en el hogar. Así, el desarrollo de la producción, la complicación de la herramienta del trabajo llevó al hecho de que antes de participar en el trabajo más importante y responsable junto con adultos, los niños tuvieron que dominar estas herramientas y aprender a usarlas. Es bastante natural que la edad de inclusión de los niños en el trabajo socialmente productivo de los adultos aumente gradualmente. Cuando los niños se incluían en las formas de trabajo productivo de los adultos dependía principalmente del grado de complejidad. “En Primorye Chukchi, los niños comienzan a vilipendiar varias obras mucho más tarde que en los pastores de renos. Cuando son llevados a una cacería junto al mar, son más un obstáculo que una ayuda. El joven no participa en una cacería seria hasta que tiene entre dieciséis y diecisiete años. Hasta esta edad, puede disparar un sello a un sello solo desde la orilla o ayudar con la instalación de redes de focas en los campos de hielo del llamado hielo de tierra firme ", escribe N. G. Bogoraztan (1934, p. 103).

Para los pastores de renos y otros pueblos pastorales, la inclusión de un pastor pastor adulto en el trabajo se lleva a cabo un poco antes. G. Startsev informa que “desde la edad de 6-7 años, a los niños se les enseña a gobernar venados y atraparlos con lazo. A partir de los diez años, los niños pueden pastar rebaños enteros de ciervos, y atrapan perdices y otros animales de caza con trampas y trampas. De 13 a 15 años, los niños se convierten en verdaderos trabajadores ”(1930, p. 98). Un cuchillo y un hacha, un arco y flechas, un lazo, cañas de pescar, agujas, raspadores y herramientas similares son herramientas que deben dominarse para que el niño pueda participar en el trabajo de los adultos. Los niños, por supuesto, no pueden descubrir de manera independiente las formas de usar estas herramientas, y los adultos les enseñan esto, muestran cómo lidiar con ellas, indican la naturaleza de los ejercicios, monitorean y evalúan el éxito de los niños en el dominio de estas herramientas necesarias. No hay escuela con su sistema, organización y programa. Los adultos desafían a los niños a dominar estas herramientas esenciales. Los niños se esfuerzan por aprender a disparar desde un arco, lanzar un lazo, blandir un cuchillo y un hacha, una aguja y un raspador, etc. de la misma manera que lo hacen sus padres, madres, hermanas mayores y hermanos. Por supuesto, dicha capacitación no era de la naturaleza de la capacitación sistemática en "todas las materias", sino que era una capacitación especial, causada por las necesidades de la sociedad. Tal vez los niños aportaron algunos momentos del juego al proceso de dominar estas herramientas de la actividad adulta: pasión por el proceso de la actividad, alegría por sus éxitos y logros, etc., pero esto no convirtió en absoluto esta actividad, dirigida a dominar las formas de trabajar con herramientas. un juego, y armas más pequeñas, en juguetes, como piensa A. N. Reinson-Pravdin. A diferencia del proceso de dominar los instrumentos del trabajo que ocurre con la participación directa del niño en el trabajo productivo de los adultos, este proceso se destaca como una actividad especial que se lleva a cabo en condiciones diferentes de aquellas en las que tiene lugar el trabajo productivo. Little Nenets, el futuro pastor de renos, aprende a poseer un lazo que no pertenece a una manada de ciervos y participa directamente en su protección. Un pequeño Evenk, un futuro cazador, aprende a empuñar un arco y una flecha fuera del bosque, participando en una verdadera cacería con adultos. Los niños aprenden a lanzar un lazo o disparar desde un arco primero sobre un objeto estacionario, luego cambian gradualmente a disparar a objetivos en movimiento y solo después de eso cazan pájaros y animales o atando perros o terneros. Las herramientas están cambiando gradualmente, pasando de ser reducidas, adaptadas a las fuerzas de los niños, a aquellas utilizadas por los adultos, y las condiciones de los ejercicios se acercan cada vez más a las condiciones del trabajo productivo. Al dominar las formas de usar herramientas y adquirir las habilidades necesarias para participar en el trabajo de adultos, los niños se incluyen gradualmente en el trabajo productivo de los adultos. Se puede suponer que en estos ejercicios con armas reducidas hay algunos elementos de la situación del juego. En primer lugar, esta es una cierta condicionalidad de la situación en la que ocurre el ejercicio. El muñón que sobresale en la tundra no es una sombra real; y el objetivo al que está disparando el niño no es un verdadero pájaro o bestia. Estas convenciones son reemplazadas gradualmente por objetos reales de caza o pesca. En segundo lugar, al realizar una acción con una herramienta reducida, el niño realiza una acción similar a la producida por un adulto y, por lo tanto, hay razones para creer que compara, y tal vez se identifica con un cazador adulto o un pastor de renos, con su padre o hermano mayor.

Por lo tanto, estos ejercicios pueden contener elementos de juego de roles. A este respecto, me gustaría señalar que, en general, cualquier acción con un objeto que un niño domine según el modelo ofrecido por los adultos es de naturaleza dual. Por un lado, tiene su propio lado operativo y técnico, que se centra en las propiedades del sujeto y las condiciones para la acción; por otro lado, es una forma socialmente desarrollada de llevar a cabo la acción, cuyo portador es un adulto, y por lo tanto conduce a la identificación de un niño con un adulto. Los requisitos que la sociedad establece para los niños con respecto al dominio del uso de las herramientas necesarias y las habilidades estrechamente relacionadas necesarias para un futuro cazador, pastor, pescador o agricultor conducen a un sistema completo de ejercicios. Es sobre esta base que se creará el terreno para diversos tipos de competencia. No hay una diferencia fundamental en el contenido de estas competiciones entre adultos y niños. Varios autores señalan la identidad de los juegos de adultos y niños, teniendo en cuenta con precisión las competiciones o los juegos deportivos al aire libre con reglas.

Por ejemplo, N. I. Karuzin dice: "Los niños juegan los mismos juegos que los adultos" (1890, p. 33). G. Startsev, que describe la vida de Samoyeds, da ejemplos de juegos tan comunes e idénticos: “Mi juego favorito es la destilación. Las mujeres y los hombres adultos se paran en una fila y deben correr una distancia a menudo más de 1 kilómetro hasta el lugar designado. El que corre primero se considera el ganador, y se habla de él como un buen corredor. Especialmente sirve a los niños como tema favorito en las conversaciones, y ellos mismos, imitando a los adultos, organizan las mismas razas ". “La competencia de tiro”, continúa G. Startsev, “también es un juego, y hombres y mujeres participan en él. El tirador se tiene en alta estima. Los niños imitan a los adultos, pero hacen ejercicio con el arco y la flecha ". G. Startsev señala el juego generalizado de los ciervos, en el que participan adultos y niños. Uno de los participantes debe atrapar al resto con la ayuda del lazo (ver: 1930, p. 141, etc.). E. Rubtsova señala el uso generalizado de tales juegos de ejercicios: “La naturaleza dura de Chukotka, así como la intensa caza de hielo en invierno con medios de caza extremadamente primitivos, exigían que los esquimales fueran excepcionalmente fuertes. La generación anterior insistió firmemente en que los jóvenes entrenan para desarrollar fuerza, velocidad, resistencia y agilidad. Algunos ejercicios físicos que desarrollan fuerza y \u200b\u200bdestreza ya fueron iniciados por niños en edad preescolar. Por lo general, el padre o cuidador (padre adoptivo) les mostró a los niños alguna técnica de entrenamiento. Cuando dominaron una técnica, se les enseñó lo siguiente. Algunas técnicas de entrenamiento fueron realizadas por niñas. En las largas tardes de invierno, los niños practicaban en interiores. Para desarrollar la velocidad de carrera en el verano, en días libres de pesca, los esquimales organizan competiciones de carrera (en un círculo), en las que participan adultos y niños. Por lo general, los niños practican por separado de los adultos. En invierno, corren no en círculo, sino en línea recta y entre las fronteras establecidas para este propósito. El ganador es el que será el último en permanecer en la cinta.

Tuve que ver cómo los niños entrenan en el desarrollo de la fuerza. Describimos un caso aquí. Un grupo de niños se reunió frente a la yaranga. Había una piedra grande y muy pesada. Los participantes del entrenamiento se alinearon en una línea y comenzaron a usar esta piedra a su vez de una pared a otra. Cada uno de ellos llevaba una piedra de un lado a otro hasta el agotamiento. Después de que todos los niños hicieron esto, comenzaron a usar la misma piedra. alrededor de la yaranga, y luego en línea recta a un lugar específico. Como la principal ocupación de los esquimales es la caza, los ancianos comienzan a enseñar a los niños a disparar con un arma. Hay casos frecuentes en que los niños de ocho años disparan con mucha precisión ”(1954, p. 251). "Quien estuvo en el extremo norte y observó la vida y la vida de las personas que viven en él, no podía dejar de notar el gran interés de la población adulta y los niños en diversos ejercicios deportivos y juegos de masas", escribe L. G. Bazanov. Al describir el feriado del "Día de los Ciervos", este autor escribe: "En el festival, los cazadores y pastores de renos, adultos y niños, compiten en correr, luchar, tirar un tynzey, lanzar un hacha a una distancia, golpear un tynzey con un disco", tirar un tynzey en los cuernos "( 1934, p. 12).

La separación de sus aspectos y cualidades individuales (fuerza, destreza, resistencia, precisión, etc.) de la actividad laboral integral, que asegura el éxito no solo de uno de su tipo, sino de toda una serie de procesos de producción, fue un paso importante para la educación de los más jóvenes. generaciones. Se puede suponer que, sobre esta base, se destacaron ejercicios especiales destinados específicamente a la formación de tales cualidades. Nuestra tarea no es considerar la cuestión del origen histórico de los juegos deportivos y las competiciones, del mismo modo que no tocamos la cuestión de la relación del contenido de estos juegos con las actividades de pesca que son características de una nación o tribu en particular. Para nosotros, es importante solo señalar la conexión entre el dominio del niño de ciertas herramientas y la competencia en la capacidad de usarlas. Estos últimos se basan en el dominio de los instrumentos del trabajo como un examen peculiar repetido repetidamente, en el cual los éxitos en el dominio de un instrumento en particular y la formación de habilidades físicas y mentales asociadas con él están sujetos a evaluación y verificación social.

Como ya hemos señalado, en las primeras etapas del desarrollo de la sociedad humana, la inclusión temprana de los niños en el trabajo de adultos conduce al desarrollo de la independencia de los niños y se da cuenta directamente de la demanda social de independencia. En la siguiente etapa de desarrollo, en relación con la complicación de los medios de trabajo y las relaciones de producción estrechamente relacionadas, surge una actividad especial para que los niños dominen las herramientas del trabajo de adultos. Durante el desarrollo del sistema comunal primitivo, los adultos no pudieron dedicar mucho tiempo a la educación y capacitación especial de sus hijos. El requisito de la independencia más temprana posible sigue siendo el requisito básico que la sociedad presenta a los niños. Entonces, L. T. Bryant señala: “Las madres tenían que realizar las tareas más difíciles y no tenían tiempo suficiente para cuidar a los niños. A partir de los cuatro años, e incluso antes, las niñas y los niños, especialmente los últimos, se quedaron solos. En el kraal y en el área adyacente, los niños se divierten en libertad y se cuidan solos ”(1953, p. 127). Hay muchas de esas indicaciones de proporcionar a los niños una independencia total desde una edad muy temprana durante el pasatiempo e incluso en el cuidado de su propia comida. Armados con herramientas reducidas, que son utilizadas por adultos, dejadas a sus propios dispositivos, los niños pasan todo su tiempo libre en ejercicios con estas herramientas, cambiando gradualmente a su uso en condiciones cercanas a las condiciones laborales de los adultos. Margaret Mead dice que los niños que observó durante días y días se quedaron solos y sabían cómo cuidarse. Tienen sus kayaks, remos, arcos y flechas. Durante días y días deambulan a lo largo de la laguna en grupos, mayores y menores juntos, compiten lanzando dardos, en tiro con arco, nadando, remando, peleando, etc. Los niños mayores a menudo van a pescar entre cañaverales. enseñando esta lección a los niños pequeños que los acompañan (véase M. Mead, 1931, p. 77-78).

N. Miller habla sobre sus observaciones en las Islas Marquesas: tan pronto como un niño puede prescindir de la ayuda de otra persona, deja a sus padres y construye una choza de ramas y hojas en un lugar de su elección (véase N. Miller, 1928, p. 123-124). E.A. Arkin cita el mensaje de Displain de que "en las orillas del Níger, a menudo veía niños de entre 6 y 8 años que, dejando su hogar parental, vivían independientemente construyendo sus chozas, cazando y pescando, e incluso realizaban algunas formas de culto grosero 1935, p. 59).

Resumiendo los materiales etnográficos disponibles sobre este tema, M. O. Kosven escribe: “Desde una edad inusualmente joven, los niños, especialmente los niños, se vuelven en gran medida independientes, ya de 3 a 4 años, los niños pasan la mayor parte del tiempo con sus compañeros, comienzan a cazan a sus propias aves, atrapan a las aves, saben cómo conducir un bote, etc. A la edad de 6-8 años, a menudo viven de manera casi completamente independiente, a menudo en una cabaña separada, realizan caza más difícil, pescan, etc.

En la caza, los niños muestran una notable resistencia e ingenio. Aquí hay dos ejemplos de caza de pequeños festines del Congo: acostados de espaldas, sostienen algunos granos en la palma de sus manos extendidas y esperan pacientemente durante horas hasta que el pájaro llegue a morder, para sostenerlo en la mano en el mismo momento. Otro ejemplo: una cuerda está atada a una rama de árbol en la que los monos tienden a divertirse, uno de los muchachos que acechan en la parte inferior la sostiene. Habiendo captado el momento en que ese mono está a punto de saltar sobre la rama atada, el niño lo tira hacia abajo y el mono cae al suelo, donde los pequeños cazadores lo rematan ”(1953, p. 149).

El requisito de independencia que la sociedad presenta a los niños en esta etapa de desarrollo se realiza no participando en un trabajo productivo junto con adultos, sino por una vida independiente, aunque separada de los adultos, pero con un contenido idéntico y consistente en realizar primero ejercicios independientes. con herramientas reducidas, y luego en su uso directo en condiciones lo más cercanas posible a aquellas en las que los adultos los utilizan. Por lo tanto, todos los autores indican que una vida tan independiente se distribuye principalmente entre los niños. Esto sugiere indirectamente que, aparentemente, estamos hablando de sociedades que han pasado al patriarcado, cuando la parte de la mujer era toda la tarea en la que las niñas podían tomar parte directa y, por lo tanto, aprender todo el trabajo de las mujeres. Así, la independencia de las niñas se debió a la participación directa en el trabajo de sus madres, más primitiva en términos de las herramientas utilizadas y, por lo tanto, más accesible. Esos niños no podían participar directamente en el trabajo de sus padres y, por lo tanto, fue para ellos, en primer lugar, que el requisito se abordó de forma independiente, a través de ejercicios, para dominar las herramientas utilizadas por sus padres. La vida independiente de los niños en este período consistió en el dominio independiente de los medios de trabajo. Los adultos fabricaron herramientas más pequeñas para los niños y les mostraron cómo usarlas. Los niños practicaron independientemente y durante los ejercicios dominaron perfectamente las herramientas.

Se puede suponer que es precisamente este período de la vida de la sociedad el que incluye el surgimiento de muchos pueblos, aún en niveles relativamente bajos de desarrollo, de iniciación, que es tanto una escuela primaria, un examen de independencia y la capacidad de usar herramientas, como la familiarización con miembros adultos de la sociedad.

Los datos que citamos sobre la ausencia de juegos de rol en niños que crecen en sociedades de etapas tempranas de desarrollo también se aplican a este período. Y aquí, en los niños, el juego de rol en su forma expandida no ocurre en absoluto o es muy raro. No hay necesidad pública de ello. Los niños ingresan a la vida de la sociedad bajo la guía de adultos o por su cuenta, ejercicios en el uso de herramientas para adultos, si adoptan la naturaleza de los juegos, luego deportes o juegos de competición, pero no juegos de roles. La recreación de las actividades de los adultos en condiciones de juego especialmente creadas no tiene ningún sentido aquí debido a la identidad de las herramientas utilizadas por los niños con herramientas para adultos y la aproximación gradual de las condiciones de su uso a las condiciones reales de trabajo. Aunque los niños no participan en el trabajo junto con los adultos, llevan el mismo estilo de vida que ellos, solo en condiciones algo livianas pero completamente reales. En esta etapa del desarrollo de la sociedad, sin embargo, ocurren, aunque muy raramente. Ya juegos de rol.

Entonces, por ejemplo, I.N.Karuzin, al describir la vida de los salvajes, escribe que los niños juegan los mismos juegos que los adultos, además, tienen dos juegos más, ambos imitativos. Una de ellas es imitar la boda: el niño lleva a la niña y camina con ella alrededor de la mesa o alrededor de algún pilar (si el juego está en el aire), y el resto está a los lados, y los que pueden cantar cantan las palabras: "póntelo, póntelo " Luego se colocan dos palos en forma de cruz en la cabeza en lugar de coronas, los palos después de que los niños caminaron tres veces, se retiraron y la novia se cubrió con una bufanda. El niño lleva a la niña a un lado y la besa. Luego son llevados a la mesa y colocados en un lugar de honor, la novia y el novio todavía están cubiertos con una bufanda, inclinando la cabeza, la joven la abraza, sentada un poco a la mesa, o comienzan a casarse con otra litera, o, por supuesto, la novia y el novio se acuestan juntos. Este juego es jugado por niños de 5 a 6 años principalmente antes de la boda de otra persona y siempre en secreto de sus padres, ya que este último prohíbe a los niños jugar este juego (ver N. N. Karuzin, 1890, p. 339).

N. Miller en el trabajo ya mencionado proporciona una descripción de varios juegos que pueden considerarse juegos de rol. Entonces, a veces, los niños de seis años construyen casas con palos y juegan, como si hicieran las tareas domésticas. Muy raramente se reúnen para un juego amistoso, eligen parejas, construyen casas, pagan un rescate por la novia en broma e incluso imitan a sus padres acostados juntos, mejilla y mejilla. El autor señala que las niñas pequeñas no tienen muñecas y no tienen la costumbre de jugar a "bebés". Las muñecas de madera ofrecidas a los niños fueron aceptadas solo por los niños que comenzaron a jugar con ellas: las acunan y cantan canciones de cuna basadas en el ejemplo de sus padres, que son muy tiernos con sus hijos.

Al describir estos juegos, M. Mead enfatiza repetidamente que tales juegos son extremadamente raros, y se las arregló para observar solo casos aislados de tales juegos. Es importante señalar que entre los descritos no hay juegos que describan la vida laboral de los adultos, pero prevalecen los juegos en los que se reproducen aquellos aspectos de la vida cotidiana y las relaciones entre adultos que son inaccesibles para la participación directa de los niños y que están prohibidos para ellos.

Se puede suponer que los juegos de rol que surgen en esta etapa de desarrollo son una forma especial de penetrar las esferas de la vida y las relaciones de los adultos inaccesibles a la participación directa.

En las etapas posteriores del sistema comunal primitivo, se produjo un mayor desarrollo de las fuerzas productivas, la complicación de los instrumentos del trabajo y una mayor división del trabajo estrechamente asociada con esto. La creciente complejidad de las herramientas y las relaciones de producción relacionadas deberían haber afectado la situación de los niños en la sociedad. Poco a poco, los niños parecían exprimirse de las áreas complejas y más críticas de la actividad adulta. Quedaba un círculo cada vez más estrecho de áreas de actividad laboral en el que podían participar juntos y junto con adultos. Sin embargo, la complicación de las herramientas llevó al hecho de que los niños no podían dominarlas a través de ejercicios con sus formas reducidas. La herramienta de trabajo, cuando se redujo, perdió sus funciones principales, conservando solo el parecido externo a las herramientas de trabajo utilizadas por los adultos. Entonces, por ejemplo, si un arco reducido no pierde su función principal: era posible soltar una flecha y golpear un objeto, luego un arma reducida se convirtió solo en una imagen de un arma, era imposible disparar desde él, pero solo era posible representar disparos (las armas de fuego penetraron a veces sociedades que se mantuvieron al nivel del sistema comunal primitivo durante la colonización o en el proceso de intercambio con los europeos). Con la azada, una pequeña azada todavía era una azada con la que un niño podía soltar pequeños grupos de tierra; ella era como una azada de padre o madre, no solo en forma, sino también en función. Durante la transición a la agricultura de arado, el arado pequeño, no importa cuán similar sea al real con todos sus detalles, perdió sus funciones principales: no se puede enganchar un toro y no se puede arar. El juego de las muñecas, frecuente en nuestra sociedad, principalmente entre las niñas, siempre ha sido citado como un ejemplo de la manifestación del instinto de la maternidad en el juego. Los hechos anteriores refutan este punto de vista y muestran que este clásico juego de niñas no es una manifestación del instinto maternal, sino que reproduce las relaciones sociales existentes en esta sociedad, en particular, la división social del trabajo para el cuidado infantil.

Es posible que sea en esta etapa del desarrollo de la sociedad que surja un juguete en el sentido adecuado de la palabra, como un objeto que solo representa herramientas y artículos domésticos de la vida adulta. En la literatura etnográfica hay muchos indicios de la naturaleza de los juegos de rol en este período. Solo damos descripciones de algunos de ellos, tomando prestados estos materiales del trabajo de N. Miller (N. Mi1eg, 1928). Los niños de África occidental, escribe N. Miller, hacen arena como campos de plátano a partir de arena. Cavan agujeros en la arena y fingen plantar un plátano en cada uno de ellos. En Sudáfrica construyen pequeñas casas en las que permanecen durante todo el día. Las chicas ponen pequeños guijarros ligeros entre dos grandes y duros y los frotan mientras empujan la harina. Los niños, armados con pequeños arcos y flechas, juegan la guerra, se escabullen y atacan. Los niños de otra nación están construyendo un pueblo entero con casas de 40-50 cm de alto, encendiendo hogueras frente a ellos, en las cuales pescan los peces que pescan. De repente, uno de ellos grita: "¡Ya es de noche!" Y todos se van a la cama al instante. Entonces uno de ellos imita el grito de un gallo, y todos se despiertan de nuevo, y el juego continúa.

Entre los pueblos de Nueva Guinea, las niñas construyen refugios temporales con hojas viejas. Cerca de ellos pusieron platos con ollas de barro en miniatura. Una piedra representa a un niño pequeño. Lo ponen a la orilla del mar, lo bañan y luego lo mantienen bajo fuego para que se seque y se lo ponga en el pecho de su madre, pero se queda dormido. No multiplicaremos ejemplos. Ya de los ejemplos anteriores está claro que estos son juegos de rol en los que los niños reproducen no solo áreas de trabajo de adultos inaccesibles para ellos, sino también aquellas áreas de trabajo doméstico en las que los niños no participan directamente.

Es imposible determinar el momento histórico en el que ocurre el juego de roles por primera vez. Puede ser diferente entre diferentes personas dependiendo de las condiciones de su existencia y las formas de transición de la sociedad de un nivel a otro, más alto. Es importante para nosotros establecer lo siguiente. En las primeras etapas del desarrollo de la sociedad humana, cuando las fuerzas productivas todavía estaban en un nivel primitivo y la sociedad no podía alimentar a sus hijos, y los implementos de trabajo permitieron incluir directamente a los niños en el trabajo de adultos sin ningún entrenamiento especial, no hubo ejercicios especiales para dominar los implementos de trabajo, ni especialmente juego de rol. Los niños entraron en la vida de los adultos, dominaron los instrumentos del trabajo y todas las relaciones, participando directamente en el trabajo de los adultos.

En un mayor grado de desarrollo, la inclusión de niños en las áreas más importantes del trabajo requirió capacitación especial en la forma de dominar las herramientas más simples. Tal dominio de los instrumentos del trabajo comenzó a una edad muy temprana y tuvo lugar en instrumentos que tenían una forma reducida. Surgieron ejercicios especiales con estas herramientas reducidas. Los adultos mostraron a los niños patrones de acciones con ellos y siguieron el curso de dominar estas acciones. Tanto los niños como los adultos tomaron estos ejercicios extremadamente en serio, ya que vieron la conexión directa de estos ejercicios con el trabajo real.

Después de un período de dominio de estas herramientas, diferentes según la complejidad, los niños fueron incluidos en el trabajo productivo de los adultos. Solo de manera muy condicional, estos ejercicios se pueden llamar juegos. Un mayor desarrollo de la producción, la complicación de las herramientas, el surgimiento de elementos de la artesanía doméstica, el surgimiento sobre esta base de formas más complejas de división del trabajo y nuevas relaciones de producción conducen al hecho de que la posibilidad de incluir a los niños en el trabajo productivo es aún más complicada. Los ejercicios con herramientas reducidas dejan de tener sentido y el dominio de herramientas complicadas se pospone para edades posteriores. En esta etapa de desarrollo, ocurren dos cambios simultáneamente en la naturaleza de la educación y el proceso de formar a un niño como miembro de la sociedad. El primero de ellos es que algunas habilidades comunes necesarias para dominar cualquier herramienta (desarrollo de la coordinación visual-motora, movimientos pequeños y precisos, destreza, etc.) se aclaran y la sociedad crea objetos especiales para el ejercicio de estas cualidades. Estas son herramientas reducidas que han degradado, simplificado y perdido sus funciones originales, que sirvieron en el etano anterior para capacitación directa, o incluso artículos especiales hechos por adultos para niños. Los ejercicios con estos artículos, que no se pueden llamar juguetes, se trasladan a una edad más temprana. Por supuesto, los adultos muestran a los niños formas de lidiar con estos juguetes. El segundo cambio es la aparición de un juguete simbólico. Con su ayuda, los niños recrean aquellas áreas de la vida y la producción en las que todavía no están incluidos, pero a los que aspiran.

Por lo tanto, es posible formular la posición más importante para la teoría del juego de roles: el juego de roles surge con el curso del desarrollo histórico de la sociedad como resultado de un cambio en el lugar del niño en el sistema de relaciones sociales. Por lo tanto, es de origen social, en la naturaleza. Su aparición no está asociada con la acción de ninguna fuerza instintiva interna, innata, sino con condiciones sociales bien definidas de la vida del niño en la sociedad.

Junto con la aparición del juego de roles, surge un nuevo período en el desarrollo del niño, que con razón se puede llamar el período de los juegos de rol y que en la psicología y pedagogía infantil moderna se llama el período de desarrollo preescolar. Ya hemos citado hechos que demuestran de manera convincente que la complicación de las herramientas ha llevado inevitablemente al hecho de que la inclusión de niños en el trabajo productivo adulto se retrasa en el tiempo. La infancia se está alargando. Es importante enfatizar que esta extensión no ocurre al construir un nuevo período de desarrollo sobre los existentes, sino mediante una especie de ajuste del nuevo período de desarrollo, lo que conduce a un cambio ascendente en el período de dominio de las herramientas de producción. Surge una situación en la que no se puede enseñar a un niño a dominar los instrumentos del trabajo debido a su complejidad, y también porque la división del trabajo que ha surgido crea la posibilidad de elegir actividades futuras que no están determinadas de manera única por las actividades de los padres. Un período peculiar aparece cuando los niños son abandonados a sus propios dispositivos. Hay comunidades infantiles en las que viven los niños, aunque libres de preocupaciones sobre su propia comida, pero orgánicamente conectados con la vida de la sociedad. En estas comunidades infantiles, el juego comienza a dominar.

Un análisis del proceso del surgimiento del juego de roles nos llevó a una de las preguntas centrales de la psicología infantil moderna a la cuestión del origen histórico de los períodos de la infancia y el contenido del desarrollo mental en cada uno de estos períodos. Esta pregunta va mucho más allá del alcance de este libro. Solo podemos suponer en la forma más general que los períodos de desarrollo infantil parecen tener su propia historia: los procesos de desarrollo mental históricamente surgieron y cambiaron, ocurriendo en períodos separados de la infancia. Un juego de rol, como ya hemos indicado, tiene una técnica de juego peculiar: reemplazar un elemento por otro y acciones condicionales con estos elementos. No sabemos exactamente cómo los niños dominaron esta técnica en esas etapas del desarrollo de la sociedad, cuando el juego surgió como una forma especial de la vida de los niños. Está claro que este tipo de técnica de juego no podría ser el resultado del ingenio creativo aficionado de los niños. Lo más probable es que hayan tomado prestada esta técnica del arte dramático de los adultos, que estaba bastante desarrollado en esta etapa del desarrollo de la sociedad. Las danzas dramatizadas rituales en las que la acción pictórica condicional estaba ampliamente representada existían en estas sociedades, y los niños eran participantes directos o espectadores de estas danzas.

Por lo tanto, hay muchas razones para suponer que la técnica de juego fue percibida por los niños a partir de formas primitivas de arte dramático. La literatura etnográfica indica que los adultos lideraron estos juegos. Es cierto que estas instrucciones se aplican solo a los juegos de guerra, pero se puede suponer que los adultos ofrecieron muestras y otros tipos de actividades colectivas. Nuestra hipótesis sobre el origen histórico del juego de roles y la asimilación de su forma es de primordial importancia para criticar los conceptos biológicos del juego infantil. Los hechos anteriores muestran claramente que el juego es de origen social. Por otro lado, esta hipótesis es heurística para nosotros, indicando la dirección en la que buscar las fuentes del juego de roles en el desarrollo individual de los niños modernos.

Agencia Federal de Educación de la Federación Rusa

GOU VPO Universidad Estatal de Pomerania

llamado así por M.V. Lomonosov

Departamento de Psicología

Por disciplina: psicología de la edad.

Sinopsis de la monografía. Elkonina

"Psicología del juego"

Realizado:

2do año estudiantes de 21 grupos

facultad de psicologia

Ermolina Julia

Comprobado:

Postnikova M.I.

Arkhangelsk, 2010

Capítulo 1: El tema de investigación: una forma detallada de actividad del juego

Los siguientes científicos abordaron el problema de determinar el concepto de "juego":

E.A. Pokrovsky, F. Boytendyke, U.M. Gelasser, F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt.

Todos ellos dieron diferentes definiciones de este concepto.

D.B. Elkonin:

Un juego - Esta es una actividad en la que las relaciones sociales entre las personas se recrean fuera de las condiciones de la actividad directamente utilitaria.

Tema de estudio:

La naturaleza y la esencia del juego de roles.

La estructura mental de la forma expandida de la actividad del juego.

Ocurrencia del juego

El desarrollo del juego en filo y ontogénesis.

El significado del juego en la vida de un niño

relaciones entre personas a través de acciones con objetos

esto es lo que el niño reproduce como el momento característico central de la actividad y las relaciones entre los adultos y su vida social laboral.

Unidad de la forma desarrollada del juego:

Es el rol y las actividades orgánicamente relacionadas las que representan la unidad básica más descompuesta de la forma desarrollada del juego.

Capítulo 2: Sobre la ocurrencia histórica de juegos de rol

¿Cuál es el origen del juego?

E.A. Arkinlos juguetes permanecen sin cambios durante el desarrollo histórico de la sociedad

E.A. Arkin distingue los siguientes juguetes "iniciales":

juguetes sonoros (sonajeros, sonajeros, etc.)

juguetes de motor (trompo, pelota, etc.)

armas (arco, flechas, etc.)

juguetes figurativos (imágenes, muñecas, etc.)

cuerda de la cual se hacen varias figuras

Todos los juguetes "originales" surgieron en ciertas etapas del desarrollo de la sociedad y no cambiaron más, su invención fue precedida por la invención de herramientas.

PERO:es imposible aislar la historia de un juguete de la historia de su dueño, de la historia del lugar del niño en la sociedad.

Conclusiones antihistóricas y erróneas. Arkina

¿Cómo surgió el juego de roles en el curso del desarrollo histórico?

La posición del niño en la sociedad en las primeras etapas de desarrollo se caracteriza, en primer lugar, por la inclusión temprana de los niños en el trabajo productivo de los adultos.

La sociedad se encuentra en una etapa temprana de desarrollo, los niños más tempranos están incluidos en el trabajo productivo de los adultos y se convierten en productores independientes.

¡Los niños que viven en una sociedad en una etapa relativamente baja de desarrollo no tienen juegos de rol!

Con la transición de la sociedad a una etapa superior de desarrollo, el niño se involucra cada vez más en las actividades productivas de los adultos, lo que aumenta el período de la infancia.

Capítulo 3: Teorías del juego

Teorías generales del juego: C. Groos y F. Boytendike

Las ideas principales de la teoría del ejercicio K. Groos:

jugamos no porque somos niños, sino porque adquirimos de esta manera los dispositivos necesarios para la vida.

F. Boytendijk:

Un juego siempre tiene algo (un juego es una actividad indicativa)

los juegos motores de animales (Groos) no son juegos.

Crítica de la teoría de C. Groos

Desarrollo en filogenia y ontogénesis:

actividad indicativa actividad de investigación juego

Teorías y problemas del estudio de los juegos infantiles en conceptos extraños.

J. Selly: características del juego de rol

Transformando un niño Absorción profunda

usted y los objetos circundantes creando ficción y viviendo en ella

V. popa: el niño, al mudarse al mundo de fantasía, vivir en él, trata de "escapar" de los obstáculos que enfrenta en el mundo real, porque Aún no es capaz de superarlos.

Z. Freud:

La base de la existencia de todos los seres vivos es la predeterminación biológica de los principales impulsores:

La sociedad y el hombre son antagonistas.

El juego, según Z. Freud, se puede usar:

Como una técnica de diagnóstico proyectiva (como los deseos reprimidos se presentan en el juego)

Como agente terapéutico

K. Levin y S. Sliozberg:

Personalidad del espacio vital

Capas de varias capas surrealistas.

grados de realidad (mundo de fantasías y sueños)

la transición se lleva a cabo

a través de la sustitución

J. Piaget: presta gran atención al estudio de los juegos simbólicos. La aparición de un símbolo (imitación y uso de un objeto en lugar de otro) nace dentro de la actividad conjunta de un niño con un adulto. Piaget excluye del juego todos los llamados juegos funcionales de los primeros meses de vida con su propio cuerpo.

TOTAL:

En todas las teorías, el niño se considera aislado de la sociedad en la que vive.

La relación del niño con el adulto no tiene una conexión directa con el desarrollo mental, lo cual es incorrecto.

No se tiene en cuenta que el método de acciones con un objeto puede ser dominado por un niño solo a través de una muestra

Enfoques nacionales

K.D. Ushinskyel juego está indudablemente conectado con el trabajo de la imaginación. Ushinsky no ofrece su propio concepto del juego, pero señala su gran importancia en el desarrollo de la psique del niño.

M.Ya. Bajo:"La originalidad del juego se basa en las características de la relación del individuo con el entorno en el que se produce"

PÁGINAS. Blonsky

Actividades entendidas como un "juego"

L.S. Vygotsky: juego - el principal tipo de actividad de la edad preescolar

La esencia del juego es el cumplimiento de los deseos, afectos generalizados.

En el juego, el niño asume los diversos roles de los adultos.

Cada juego es un juego por las reglas

El juego requiere acción del niño.

El juego es una fuente de desarrollo.

De acuerdo con D. B. Elkonina, L.S. Vygotsky estuvo más cerca de revelar la naturaleza psicológica del juego.

Introducción

“El concepto de un“ juego ”generalmente tiene alguna diferencia entre diferentes personas. Entonces, entre los antiguos griegos, la palabra "juego" significaba acciones que son características de los niños, expresando principalmente lo que ahora llamamos "disfrutar de la infantilidad". Para los judíos, la palabra "juego" correspondía al concepto de broma y risa. El "ludo" de los romanos significaba alegría, diversión.

En sánscrito, "juramento" significaba un juego, una alegría. Para los alemanes, la antigua palabra alemana "spilan" significaba un movimiento ligero y suave, como el balanceo de un péndulo, que al mismo tiempo daba un gran placer.

Posteriormente, en todos los idiomas europeos, la palabra "juego" comenzó a denotar una amplia gama de acciones humanas, por un lado, sin reclamar trabajo duro, por otro, brindando diversión y placer a las personas. Por lo tanto, este círculo integral, de acuerdo con los conceptos modernos, comenzó a incluir todo, desde un juego de soldados para niños hasta la reproducción trágica de héroes en el escenario del teatro, desde un juego de nueces para niños hasta un juego de intercambio de chervontsy, desde correr con un palo hasta el más alto arte de un violinista. etc. ".

"Psicología del juego" DB Elkonina

En su libro Psychology of the Game, Elkonin escribió: “Desde 1936, mi trabajo científico ha estado ideológicamente entrelazado con el trabajo de A. N. Leontyev y su personal, y desde 1938 ha estado conectado organizacionalmente con el Departamento de Psicología del Instituto Pedagógico de Leningrado, cuyo nombre se debe a N.K. Krupskaya, dirigido por A.N. Leontyev, y donde trabajamos juntos entonces. En este período relativamente corto (1937-1941) en Jarkov, G.D. Lukov realizó un estudio experimental muy importante "Sobre la conciencia del niño del habla durante el juego" (1937), y en Leningrad F.I. Fradkina "Psicología del juego en la primera infancia Raíces genéticas del juego de rol ”(1946).

Esto limita la investigación anterior a la guerra en una nueva dirección. La primera publicación de todos estos estudios pertenece a A. N. Leont'ev, quien en su artículo "Fundamentos psicológicos de los juegos preescolares" (1944) dio un bosquejo conciso de nuestro enfoque del problema y generalizó los hechos obtenidos en este momento. La Gran Guerra Patria interrumpió nuestra investigación. Después de la guerra, la investigación sobre la psicología de los juegos infantiles se reanuda en Moscú, principalmente en el Instituto de Psicología.

Bajo el liderazgo de A. N. Leont'ev y A. V. Zaporozhets, L. S. Slavina (1948), Z. V. Manuilenko (1948), Ya. Neverovich (1948), A. V. llevaron a cabo varios estudios experimentales importantes. Cherkov (1949), 3. M. Boguslavskaya (1955), quien promovió nuestra comprensión del juego. Mi participación en la investigación hasta 1953 se limitó a informes y publicaciones (1948, 1949), y solo desde 1953 pude volver al trabajo experimental y teórico sobre este problema.

Mi enfoque principal fue, primero, descubrir el origen histórico del juego de niños; en segundo lugar, sobre la divulgación del contenido social del juego como el tipo principal de actividad de los niños en edad preescolar; tercero, sobre el problema del simbolismo y la correlación del tema, la palabra y la acción en el juego; finalmente, sobre cuestiones teóricas generales y una revisión crítica de las teorías de juegos existentes. Nos pareció necesario dar este breve resumen de nuestra investigación sobre la psicología de los juegos infantiles para demostrar que un gran equipo de investigadores participó en el desarrollo de este problema y la creación de una nueva teoría psicológica de los juegos infantiles. Nuestra participación directa está conectada solo con las etapas iniciales y más recientes de este camino. Por supuesto, el desarrollo de la teoría psicológica del juego infantil, comenzando con los trabajos de L. S. Vygotsky y hasta el día de hoy, se relacionó orgánicamente con la investigación sobre temas generales de psicología y la teoría del desarrollo de la psique del niño.

Los estudios teóricos y experimentales, principalmente A. N. Leontyev, L. V. Zaporozhets y P. Ya. Halperin, se convirtieron en una parte orgánica de la investigación en psicología del juego. "Cada nuevo logro en la teoría general nos hizo reconsiderar nuestros puntos de vista sobre el juego, obtener nuevos hechos, presentar nuevas hipótesis". 9. Elkonin D. B. Psicología del juego. M., 1978.

Una característica muy importante de los estudios sobre psicología de los juegos infantiles, realizados por psicólogos y seguidores de L. S. Vygotsky, fue que no fueron guiados por una sola voluntad y una sola mente, desde un solo centro organizacional y, por lo tanto, no se desplegaron con una secuencia lógica suficiente, en cuyo paso paso a paso Desaparecerían los "puntos blancos" en el área desconocida del juego de niños. Y sin embargo, fue un trabajo colectivo, unido por principios teóricos generales esbozados por L. S. Vygotsky, y cada uno de ellos contribuyó al desarrollo posterior del problema. Por supuesto, debido a la conocida fragmentación organizacional, no todos los problemas fueron cubiertos por estudios teóricos y experimentales, y todavía hay muchos "puntos en blanco".

En varias posiciones es posible enumerar lo nuevo que este trabajo colectivo ha traído a la psicología del juego infantil:

• 1) el desarrollo de una hipótesis sobre la ocurrencia histórica de esa forma de juego que es típica de los preescolares modernos, y la prueba teórica de que el juego de roles es de origen social y por eso en su contenido;
• 2) la divulgación de las condiciones para el surgimiento de esta forma del juego en la ontogénesis y la prueba de que el juego en la frontera de la edad preescolar no surge espontáneamente, sino que se forma bajo la influencia de la educación;
• 3) la asignación de las unidades básicas del juego, la divulgación de la estructura psicológica interna del juego y el seguimiento de su desarrollo y decadencia;
• 4) descubrir que el juego en la edad preescolar es especialmente sensible a la esfera de la actividad humana y las relaciones interhumanas, y establecer que el contenido principal del juego es una persona: sus actividades y la relación de los adultos entre sí, y por lo tanto, el juego es una forma de orientación en tareas y motivos de la actividad humana;
• 5) se estableció que la técnica de juego (la transferencia de valores de un sujeto a otro, la abreviatura y generalización de las acciones del juego) es la condición más importante para que un niño penetre en la esfera de las relaciones sociales, su modelo peculiar en la actividad del juego;
• 6) la selección en el juego de relaciones reales de niños entre sí, que son

la práctica de sus acciones colectivas;

7) aclaración de las funciones del juego en el desarrollo mental de los niños en edad preescolar.

En esta enumeración, teníamos en mente tanto los nuevos hechos experimentales como las generalizaciones teóricas e hipótesis que inevitablemente acompañaron el estudio.

Consciente de la naturaleza limitada de los pasos que se tomaron en estos estudios sobre la psicología de los juegos infantiles, además de estar ocupado con otros temas de psicología infantil en los últimos años, no me atreví a escribir este libro por mucho tiempo. Solo las insistentes demandas de mis camaradas, principalmente P. Ya. Halperin, A. V. Zaporozhets y A. N. Leontyev, me hicieron emprender este trabajo.

Nunca hay una correspondencia completa entre la lógica de la investigación y la lógica de presentar sus resultados. La estructura de este libro no refleja la historia y la lógica de nuestra investigación. Está construido en el orden inverso del estudio. El libro comienza con capítulos que revelan nuestra comprensión de la forma expandida de la actividad de juego de los niños, su esencia social y naturaleza psicológica, una comprensión que se desarrolló durante la investigación y tomó forma al final del trabajo.

Después de que nuestra comprensión del juego como una forma peculiar de la actividad de los niños, cuyo tema es un adulto, su actividad y el sistema de sus relaciones con otras personas, se explicó de la manera más general, encontramos que era necesario realizar un análisis histórico y crítico de las teorías básicas del juego. El tercer capítulo del libro está dedicado a esto. Lo principal en esta revisión es mostrar la inconsistencia del enfoque naturalista del juego, que prevalece en las principales teorías extranjeras, contrastando con el enfoque sociohistórico del problema del surgimiento y desarrollo del juego humano, sin el cual la naturaleza psicológica del juego no puede entenderse. Un análisis crítico de las teorías de juegos fue una parte orgánica de nuestro trabajo en psicología de juegos. La necesidad de una revisión histórica tan crítica también fue dictada por el hecho de que la literatura aún no contiene ninguna revisión exhaustiva de la historia del desarrollo de puntos de vista sobre el juego y su análisis. Dado que el libro está destinado no solo a especialistas en la psicología del juego, sino también a un círculo más amplio de lectores, fue necesario ampliar un poco la presentación de varias teorías.

Los primeros tres capítulos constituyen la primera parte (condicionalmente, podría llamarse teórica) del libro.

La segunda parte contiene materiales experimentales que revelan la ocurrencia del juego durante el desarrollo individual del niño (capítulo cuatro); el desarrollo de los componentes estructurales básicos de la actividad de juego y el cambio en sus relaciones durante el desarrollo (capítulo cinco) y, finalmente, la importancia del juego para el desarrollo mental (capítulo seis). Estos capítulos utilizan los materiales de estudios experimentales llevados a cabo en línea con las ideas presentadas hace más de cuarenta años por el psicólogo más destacado L. S. Vygotsky. 6. La taquigrafía de esta conferencia de L. S. Vygotsky fue publicada en la revista Questions of Psychology (1966, núm. 6).

Estamos lejos de la idea de que pudimos revelar completamente la naturaleza psicológica del juego. Con este libro nos gustaría hacer una contribución viable al desarrollo de los problemas de la psicología del juego, cuyo interés está creciendo. Este libro no es un libro de texto o guía de estudio.

Por lo tanto, no intentamos adherirnos a una lógica demasiado estricta en la presentación. En el curso de la presentación, nos permitimos expresar hipótesis individuales, suposiciones e incluso conjeturas, cuya verificación es una cuestión de trabajo adicional.

Agencia Federal de Educación de la Federación Rusa

GOU VPO Universidad Estatal de Pomerania

llamado así por M.V. Lomonosov

Trabajo

Por disciplina: psicología de la edad.

Sinopsis de la monografía. Elkonina

"Psicología del juego"

Realizado:

2do año estudiantes de 21 grupos

facultad de psicologia

Ermolina Julia

Comprobado:

Postnikova M.I.

Arkhangelsk, 2010

Capítulo 1: El tema de investigación: una forma detallada de actividad del juego

Los siguientes científicos abordaron el problema de determinar el concepto de "juego":

E.A. Pokrovsky, F. Boytendyke, U.M. Gelasser, F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt.

Todos ellos dieron diferentes definiciones de este concepto.

^ D.B. Elkonin:

Un juego

Tema de estudio:

• 
  La naturaleza y la esencia del juego de roles.
• 
  La estructura mental de la forma expandida de la actividad del juego.
• 
  Ocurrencia del juego
• 
  El desarrollo del juego en filo y ontogénesis.
• 
  El significado del juego en la vida de un niño

Contenido del juego

• 
  relaciones entre personas a través de acciones con objetos
• 
  esto es lo que el niño reproduce como el momento característico central de la actividad y las relaciones entre los adultos y su vida social laboral.

^ Unidad de la forma desarrollada del juego:

Es la función y las actividades orgánicamente relacionadas las que representan la unidad básica adicional e indescomponible de la forma desarrollada del juego.

Capítulo 2: Sobre la ocurrencia histórica de juegos de rol

¿Cuál es el origen del juego?

^ E.A. Arkinlos juguetes permanecen sin cambios durante el desarrollo histórico de la sociedad

E.A. Arkin distingue los siguientes juguetes "iniciales":

• 
  juguetes sonoros (sonajeros, sonajeros, etc.)
• 
  juguetes de motor (trompo, pelota, etc.)
• 
  armas (arco, flechas, etc.)
• 
  juguetes figurativos (imágenes, muñecas, etc.)
• 
  cuerda de la cual se hacen varias figuras

Todos los juguetes "originales" surgieron en ciertas etapas del desarrollo de la sociedad y no cambiaron más, su invención fue precedida por la invención de herramientas.

PERO:es imposible aislar la historia de un juguete de la historia de su dueño, de la historia del lugar del niño en la sociedad.

Conclusiones antihistóricas y erróneas. Arkina

^ ¿Cómo surgió el juego de roles en el curso del desarrollo histórico?

La posición del niño en la sociedad en las primeras etapas de desarrollo se caracteriza, en primer lugar, por la inclusión temprana de los niños en el trabajo productivo de los adultos.

La sociedad se encuentra en una etapa temprana de desarrollo, los niños más tempranos están incluidos en el trabajo productivo de los adultos y se convierten en productores independientes.

¡Los niños que viven en una sociedad en una etapa relativamente baja de desarrollo no tienen juegos de rol!

Con la transición de la sociedad a una etapa superior de desarrollo, el niño se involucra cada vez más en las actividades productivas de los adultos, lo que aumenta el período de la infancia.

Capítulo 3: Teorías del juego

1. 
   Teorías generales del juego: C. Groos y F. Boytendike

Las ideas principales de la teoría del ejercicio K. Groos:

1. 
   Cada criatura viviente tiene una predisposición heredada que hace que su comportamiento valga la pena.
2. 
   En animales superiores, especialmente en humanos, las reacciones naturales son insuficientes para llevar a cabo tareas vitales.
3. 
   Toda criatura tiene una infancia.
4. 
   El tiempo de la infancia es necesario para la adquisición de dispositivos necesarios para la vida. Cuanto más complejo es el cuerpo y su vida futura, más largo es el período de la infancia.
5. 
   Donde el individuo, desde sus propios motivos internos y sin ningún objetivo externo, manifiesta, fortalece y desarrolla sus inclinaciones, allí estamos lidiando con los fenómenos iniciales del juego.

jugamos no porque somos niños, sino porque adquirimos de esta manera los dispositivos necesarios para la vida.

F. Boytendijk:

• 
  Un juego siempre tiene algo (un juego es una actividad indicativa)

Los juegos motores de animales (Groos) no son juegos.

• 
  El juego no se basa en instintos, sino en impulsos más generales.
• 
  Juega solo con objetos que ellos mismos "juegan" jugando

Crítica de la teoría de C. Groos

^ Desarrollo en filogenia y ontogénesis:

actividad indicativa actividad de investigación juego

1. 
   Teorías y problemas del estudio de los juegos infantiles en conceptos extraños.

J. Selly: características del juego de rol

Transformando un niño Absorción profunda

usted y los objetos circundantes creando ficción y viviendo en ella

V. popa: el niño, al mudarse al mundo de fantasía, vivir en él, trata de "escapar" de los obstáculos que enfrenta en el mundo real, porque Aún no es capaz de superarlos.

Z. Freud:

• 
  La base de la existencia de todos los seres vivos es la predeterminación biológica de los principales impulsores:

• 
  La tendencia del impulso de muerte a "autorreplicarse"
• 
  Atracción a la vida, tendencia a la autoconservación, autoafirmación

• 
  La sociedad y el hombre son antagonistas.

El juego, según Z. Freud, se puede usar:

• 
  Como una técnica de diagnóstico proyectiva (como los deseos reprimidos se presentan en el juego)
• 
  Como agente terapéutico

^ K. Levin y S. Sliozberg:

Personalidad del espacio vital

Capas de varias capas surrealistas.

grados de realidad (mundo de fantasías y sueños)

la transición se lleva a cabo

A través de la sustitución

J. Piaget: presta gran atención al estudio de los juegos simbólicos. La aparición de un símbolo (imitación y uso de un objeto en lugar de otro) nace dentro de la actividad conjunta de un niño con

a los adultos Piaget excluye del juego todos los llamados juegos funcionales de los primeros meses de vida con su propio cuerpo.

TOTAL:

• 
  En todas las teorías, el niño se considera aislado de la sociedad en la que vive.
• 
  La relación del niño con el adulto no tiene una conexión directa con el desarrollo mental, lo cual es incorrecto.
• 
  No se tiene en cuenta que el método de acciones con un objeto puede ser dominado por un niño solo a través de una muestra

1. 
   ^ Enfoques nacionales

K.D. Ushinskyel juego está indudablemente conectado con el trabajo de la imaginación. Ushinsky no ofrece su propio concepto del juego, pero señala su gran importancia en el desarrollo de la psique del niño.

^ M.Ya. Bajo:"La originalidad del juego se basa en las características de la relación del individuo con el entorno en el que se produce"

PÁGINAS. Blonsky

Actividades entendidas como un "juego"

L.S. Vygotsky: juego - el principal tipo de actividad de la edad preescolar

• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  El juego es una fuente de desarrollo.

De acuerdo con D. B. Elkonina, L.S. Vygotsky estuvo más cerca de revelar la naturaleza psicológica del juego.

Capítulo 4: la aparición del juego en ontogénesis

El desarrollo del juego está conectado con todo el curso del desarrollo del niño. En la primera mitad del año, la formación de sistemas sensoriales es líder en el niño. Si bien los sistemas motores apenas comienzan a desarrollarse, los movimientos del niño son caóticos, los sistemas sensoriales ya se están volviendo relativamente controlados.

De gran importancia en la aparición del juego es la formación de un acto de agarre, durante el cual la conexión entre la percepción visual y el movimiento se establece instantáneamente. Lo que posteriormente conducirá a la capacidad del niño para manipular objetos.

F. I. Fradkina:

El desarrollo de la estructura de la acción del juego en la primera infancia se entiende como una transición de una acción determinada de forma única por un objeto a través del uso diverso de un objeto a acciones conectadas por la lógica que refleja la lógica de las acciones humanas de la vida real.

^ Requisitos previos para la transición al juego de rol:

• 
  El juego involucra objetos que reemplazan objetos reales, que se llaman de acuerdo con su valor de juego
• 
  La organización de las acciones se está volviendo más compleja, adquiriendo el carácter de una cadena que refleja la lógica de las acciones vitales.
• 
  Existe una generalización de las acciones y su separación de los objetos.
• 
  Hay una comparación de sus acciones con las acciones de los adultos y, de acuerdo con esto, su nombre es el nombre de un adulto.
• 
  se produce la emancipación de un adulto, en el que el adulto actúa como modelo de acción.
• 
  hay una tendencia a actuar de forma independiente, pero en el modelo de un adulto

Capítulo 5: Desarrollando el juego en preescolar

Características generales del desarrollo del juego:

• 
  hay una transición de grupos despoblados a grupos poblados
• 
  transición de grupos inestables a grupos más estables
• 
  transición de juegos sin trama a juegos de trama
• 
  de una serie de episodios desconectados a una trama que se desarrolla sistemáticamente
• 
  desde el reflejo de la vida personal y el círculo íntimo hasta los acontecimientos de la vida pública.
• 
  hay un cambio de conflicto en mayores que jóvenes
• 
  la transición de un juego en el que cada niño juega a su manera a un juego en el que las acciones de los niños se coordinan y la interacción de los niños de una manera organizada basada en los roles que se les asignan.
• 
  un cambio en la naturaleza de la estimulación del juego, que ocurre bajo la influencia de los juguetes a una edad temprana, y bajo la influencia de un rol que primero se generaliza, y luego cada vez más dotado de rasgos individuales y mecanografiados

^ 2 planes motivacionales en el juego de niños en edad preescolar primaria:

1. 
   incentivo inmediato para actuar con juguetes puestos a disposición del niño.
2. 
   el motivo que forma el trasfondo de las acciones tomadas con los objetos (asumir un papel determinado en un niño, que determina la elección de los juguetes)

¿Cómo es el desarrollo del papel en el juego?

• 
  La parte central del juego es el cumplimiento del papel asumido por el niño (este es el motivo principal del juego)
• 
  En el curso del desarrollo, la conciencia del niño sobre su papel cambia: en el primer período de la edad preescolar más joven, el niño todavía no se identifica completamente con la persona cuyo papel ha asumido sobre sí mismo. En el segundo período, surge una actitud crítica hacia el cumplimiento del papel de uno o del papel de los camaradas.
• 
  La esencia interna del juego es recrear con precisión la relación de las personas entre sí.

Según los resultados obtenidos durante el experimento, DB Elkonin destacó ^ 4 niveles de desarrollo de juegos:

Nivel	Características del juego
El primero	el contenido central es la realización de acciones con objetos; los roles también están determinados por la naturaleza de las acciones, y las acciones son uniformes.
Segundo	es importante que el niño coincida con la acción del juego de la realidad; los roles se llaman hijos; se planifica la separación de funciones; la lógica de las acciones está determinada por la secuencia de la vida; número creciente de acciones
Tercero	El contenido principal del juego es la ejecución del rol; todas las acciones fluyen de un rol que está claramente delineado; la lógica y la naturaleza de las acciones están determinadas por el papel que se le asigna a sí mismo; aparece un discurso de rol específico; acción de violación lógica no permitida
Cuarto	El contenido principal es la implementación de acciones relacionadas con la actitud hacia otras personas; el habla es claramente de una naturaleza de rol; el niño ve claramente una línea de comportamiento a lo largo del juego; las acciones se implementan en una secuencia clara; reglas claramente definidas;

En el cuarto nivel de desarrollo del juego, aparecen ciertas reglas establecidas por los niños durante el juego. En este sentido, es necesario considerar las etapas en la sumisión a la regla en un juego de rol.

1. 
   No hay reglas, ya que todavía no hay un rol. Los niños son guiados por deseos elementales.
2. 
   Obviamente, las reglas aún no han salido, pero en casos de conflicto, la regla impulsiva excede el deseo.
3. 
   La regla aparece claramente en el papel, pero aún no determina completamente el comportamiento y se viola cuando surge un deseo instantáneo de producir otra acción atractiva.
4. 
   El comportamiento está determinado por los roles asumidos sobre sí mismos. Las reglas definen todo.

^ La ruta de desarrollo general de sumisión a la regla es la siguiente:

Capítulo 6: Juego y desarrollo mental

De acuerdo con D. B. La actividad de juego de Elkonin juega un papel muy importante en el desarrollo mental de un niño, sin embargo, el papel del juego de roles aún no se ha estudiado lo suficiente.

1. 
   ^ Juego y desarrollo de la esfera motivacional - necesidad

El juego se destaca como una actividad estrechamente relacionada con las necesidades del niño.

• 
  Aquí viene la orientación primaria emocionalmente efectiva en los significados de la actividad humana.
• 
  La conciencia surge de su lugar limitado en el sistema de relaciones adultas.
• 
  Hay que ser un adulto
• 
  Surge una nueva forma de motivo (los motivos comienzan a tomar la forma de intenciones generalizadas)

1. 
   El juego y la superación del "egocentrismo cognitivo"

El juego actúa como una práctica real:

• 
  cambio de posición al asumir un rol
• 
  relaciones con el compañero de juego en términos del papel que juega el compañero
• 
  acciones con objetos de acuerdo con los valores asignados a ellos
• 
  coordinar puntos de vista sobre el significado de los objetos sin manipularlos directamente

En la actividad del juego, tiene lugar la "descentración" cognitiva y emocional del niño.

1. 
   ^ Juego y desarrollo de acciones mentales.

Tales combinaciones de material y tal orientación en sus propiedades pueden surgir en el juego que pueden conducir al uso posterior de este material como herramientas para resolver problemas. El juego desarrolla mecanismos más generales de actividad intelectual.

Conclusiones:

1. 
   Un juego - Esta es una actividad en la que las relaciones sociales entre las personas se recrean fuera de las condiciones de la actividad directamente utilitaria.
2. 
   El juego fue tratado : E.A. Pokrovsky, F. Boytendyke, U.M. Gelasser, F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt, E.A. Arkin, F. Boytendijk, C. Groos, W. Stern, J. Piaget y otros científicos - psicólogos.
3. 
   Con la transición de la sociedad a una etapa superior de desarrollo, el niño se involucra cada vez más en las actividades productivas de los adultos, lo que aumenta el período de la infancia. .
4. 
   De acuerdo con L.S. Vygotsky, el juego es el principal tipo de actividad de la edad preescolar, donde

• 
  La esencia del juego es el cumplimiento de los deseos, afectos generalizados.

• 
  En el juego, el niño asume los diversos roles de los adultos.
• 
  Cada juego es un juego por las reglas
• 
  El juego requiere acción del niño.
• 
  El juego es una fuente de desarrollo.

1. 
   D.B. Elkonin identificó 4 niveles de desarrollo del juego, que difieren en contenido, valor de rol para el niño, la presencia de reglas y una serie de otros signos.
2. 
   La ruta de desarrollo general de sumisión a la regla es la siguiente:
   
3. 
   El juego tiene un impacto significativo en el desarrollo mental del niño en general. Especialmente para el desarrollo de la esfera motivacional - necesidad, acciones mentales. El juego también ayuda al niño a superar el egocentrismo cognitivo y emocional.