Schiller: el juego es un placer asociado con la ausencia de influencias externas. El desperdicio es una manifestación de exceso de vitalidad.

Spencer: el juego es un ejercicio artificial de fuerza; en el juego se expresan las capacidades inferiores, y en la estética. las actividades son las más altas.

Wundt: El juego es hijo del trabajo; todo en el juego tiene un prototipo en la forma del trabajo serio, que siempre lo precede en el tiempo y en su esencia misma.

Elkonin: humano. juego - actividad, gato. sociales se están recreando. relaciones entre personas fuera de las condiciones de actividad directamente utilitaria.

Al describir a Det. Los psicólogos del juego destacaron especialmente el trabajo de la imaginación y la fantasía.

J. Selley: esencia det. El juego consiste en desempeñar algún papel.

Elkonin: es el rol y las acciones asociadas a él lo que constituye la unidad del juego.

Estructura del juego:

acciones del juego que tienen un carácter generalizado y abreviado

uso lúdico de objetos

real. relación entre niños jugando

Cuanto más generalizadas y abreviadas son las acciones del juego, más profundamente se refleja en el juego el significado, la tarea y el sistema de relaciones de la actividad adulta que se recrea; Cuanto más específicas y detalladas sean las acciones del juego, más específico será el contenido objetivo de la actividad recreada.

La trama del juego está influenciada decisivamente por el entorno y la vida social del niño. condiciones de vida.

El juego es especialmente sensible a la esfera humana. actividades, trabajos y relaciones entre las personas ( Ferrocarril– jugaron sólo después de que se les mostró algo específico. relaciones, acciones).

sobre lo historico Surgieron los juegos de rol.

Plejánov:

en la historia humana El trabajo comunitario es más antiguo que el juego.

el juego surgió como respuesta al consumo de la sociedad, en el gato. viven los hijos y los bienes. miembros gato deben convertirse

sorprenderá. estabilidad det. juguetes (los mismos para diferentes pueblos)

juguetes primitivos sociedad e historia reciente. del pasado son esencialmente los mismos: el juguete responde de alguna manera sin cambios. naturaleza especialmente el niño y no está relacionado con la vida en sociedad (contradice Plejánov); pero Arkin no habla de todos, sino sólo de los juguetes originales: sonido (sonajeros), motor (pelota, cometa, trompo), armas (arco, flechas, bumeranes), figurativos (imágenes de barrigas, muñecos), hilo (de él). está formado por figuras).

Elkonin: estos juguetes no son originales, sino que también surgieron de la definición. etapas del desarrollo de la sociedad, fueron precedidas por la invención de una definición por parte de una persona. herramientas (N., hacer fuego por fricción, la fricción se proporciona mediante rotación, de ahí juguetes giratorios, kubari, etc.)

La unidad inicial del trabajo y la educación. Educación de forma primitiva. general:

educación igualitaria de todos los niños

un niño debería poder hacer todo lo que hacen los adultos

corto período de educación

directamente participación de los niños en la vida de los adultos

inclusión temprana en el trabajo (!!!)

donde el niño puede trabajar con los adultos de inmediato, no hay juego, pero donde es necesario un juego previo. preparación – sí.

No hay una línea clara entre adultos y niños.

Los niños se vuelven verdaderamente independientes desde el principio.

los niños juegan poco, los juegos no son juegos de rol (!!!)

Si este trabajo es importante, pero aún no está disponible para el niño, se utilizan herramientas más pequeñas para dominar las herramientas del trabajo, con un gato. los niños practican convenciones cercanas a las reales, pero no idénticas a ellas (el Extremo Norte: un cuchillo es importante, se les enseña a usarlo desde la primera infancia; arrojar una cuerda a un tocón, luego a un perro, luego a un animal); edificio hay un elemento de una situación de juego (convencionalidad de la situación: un muñón no es un ciervo; actuando con un objeto reducido, el niño actúa como un padre, es decir, un elemento de juego de rol)

la identidad de los juegos entre niños y adultos - deportes y juegos al aire libre

Hay juegos de imitación (imitación de una boda, etc.), pero no hay imitación del trabajo de los adultos, pero sí juegos de gato. reproducción de situaciones cotidianas, gato. aún no disponible para niños

La complicación de las herramientas: un niño no puede dominar las formas reducidas (si haces un arma más pequeña, ya no dispara), el juguete apareció como un objeto que solo representaba herramientas.

El juego de rol apareció durante la historia. desarrollo como resultado de cambios en el lugar del niño en el sistema de sociedades. relacional, de origen social.

Teorías de juegos.

Teoría del ejercicio de Groos:

Cada. un ser vivo ha heredado predisposiciones que dan conveniencia a su comportamiento (para los animales superiores, este es un deseo impulsivo de acción).

en lo mas alto Las reacciones innatas de los seres vivos son insuficientes para realizar tareas complejas. vital tareas.

En la vida de todos. más alto Los seres son infancia, es decir. período de desarrollo y crecimiento, cuidado de los padres.

El objetivo de la infancia es la adquisición de adaptaciones que son necesarias para la vida, pero que no se desarrollan directamente a partir de reacciones innatas.

El deseo de imitar a los mayores.

Donde el individuo de interno incitando y sin externa El objetivo manifiesta, fortalece y desarrolla sus inclinaciones, estamos ante los fenómenos originales del juego.

Aquellos. No jugamos porque somos niños, sino que nos dan la infancia para que podamos jugar.

Groos no creó una teoría del juego como una actividad propia de la infancia, sino que sólo indicó que esta actividad era para ellos. definición biológico función importante.

Objeciones:

cree que es un individuo. La experiencia surgió sobre la base de lo hereditario, pero los contrasta.

Es extraño que en un juego de barriga, que no está relacionado con la lucha por la existencia y, por tanto, se desarrolle en otras condiciones, no similares a las del gato. ocurrirá, N., caza, surgieron adaptaciones reales, porque No hay ningún refuerzo real.

tolera biológicamente sin reservas. el significado del juego de animales a personas

Popa. Compartió las opiniones de Groos, pero añadió:

idea de maduración prematura de habilidades

reconocimiento del juego como un instinto especial

la necesidad de preparar formas maduras de contacto íntimo con las impresiones externas. paz

Groos, a diferencia de Stern, no plantea la cuestión del papel de las influencias externas. condiciones en el juego, porque Se opone a la posición de Spencer sobre la imitación como base del juego.

Bühler. Para explicar el juego introduce el concepto de placer funcional. Este concepto se distingue del placer-disfrute y de la alegría asociada a la anticipación del resultado de una actividad. Dijo además que para la selección de formas de comportamiento es necesario partir del excedente, de la riqueza de actividades, de los movimientos corporales, especialmente en los animales jóvenes. El juego también se rige por el principio de la forma, o el deseo de la forma perfecta.

La crítica de Bühler: funcional. El placer es el motor de todas las pruebas, incluidas las erróneas, debe conducir a la repetición y consolidación de cualquier acción y movimiento.

Buytendijk. Discute con Groos:

formas instintivas de acción, como el nervio. El pelaje subyacente madura independientemente del ejercicio.

separa el ejercicio del juego

No es el juego el que explica el significado de la infancia, sino al revés: la criatura juega porque es joven.

Principales rasgos de comportamiento en la infancia:

movimientos no dirigidos

impulsividad motora (el vientre joven está en constante movimiento)

La actitud “pática” ante la realidad es lo opuesto a la gnóstica, una conexión afectiva directa con el entorno. mundo, que surge como reacción a la novedad

timidez, timidez, timidez (no miedo, sino una actitud ambivalente que consiste en acercarse y alejarse de una cosa)

Todo ello lleva al animal y al niño a jugar.

Limitación del juego por parte de otras actividades: el juego es siempre un juego con algo, algo que se mueve. Los juegos de animales no son juegos.

El juego no se trata del departamento. instintos, sino impulsos más generales. Siguiendo a Freud: 3 resultados. Impulsos que llevan al juego:

atracción por la liberación, la eliminación de los obstáculos que emanan del entorno y que encadenan la libertad

Atracción por la fusión, por la comunidad con los demás.

tendencia a repetir

El objeto del juego debe resultar parcialmente familiar y al mismo tiempo tener capacidades desconocidas.

El juego tiene su propio resultado. forma – esta es una manifestación de actividad indicativa.

Claparède objetó:

Características de la dinámica de los jóvenes. el organismo no puede ser la base del juego, porque:

son característicos de los cachorros y de los que no juegan

La dinámica se manifestó no solo en los juegos, sino también en otras formas de comportamiento.

También hay juegos para adultos.

máx. Estos individuos se manifestaban abiertamente en actividades como la diversión, el ocio y los juegos de niños muy pequeños. según Buytendijk, no son juegos

Buytendijk limita el concepto de juego: los bailes circulares y los saltos mortales no son considerados juegos por él, aunque se caracterizan precisamente por las características indicadas de los niños. Altavoces

Desventajas de todas estas teorías:

fenomenológico Enfoque para distinguir el juego de otros tipos de comportamiento.

identificación del curso de la enfermedad mental. desarrollo de los niños y los animales y sus juegos

Elkonin: el partido surgió de una definición. Etapas de la evolución del vientre. mundo y está asociado con el surgimiento de la infancia; El juego no es una función del cuerpo, sino una forma de comportamiento, es decir. actividades con cosas que tienen elementos de novedad. El juego es joven. Belly-x es un ejercicio, no un departamento. motor sistemas o departamento. instinto y tipo de comportamiento, y ejercicio en el control rápido y preciso del motor. Nos comportamos en cualquiera de sus formas, basándonos en imágenes individuales. condición, en cat. se encuentra el objeto, es decir ejercicio en actividades de orientación.

J. Selley - características del juego de rol:

la transformación del niño de sí mismo y de los objetos que lo rodean y la transición a un mundo imaginario

Profunda absorción en crear esta ficción y vivir en ella.

Popa. La pequeñez del mundo, gato. vive un niño, y el sentimiento de presión que experimenta es el motivo de la tendencia a retirarse de este mundo, el motivo del surgimiento del juego, y la fantasía es el mecanismo para su implementación. Pero Stern se contradice: él mismo dijo que el niño introduce en su juego las actividades de los adultos y los objetos asociados a él, porque el mundo de los adultos le resulta atractivo.

Z. Freud. Dos impulsos principales: hacia la muerte (a ella se asocia la tendencia a la reproducción obsesiva) y hacia la vida, hacia la autoconservación, hacia el poder, hacia la autoafirmación. Este es el principal fuerzas dinámicas. psíquico vida, sin cambios en bebés y adultos. El juego de los niños, como la cultura, la ciencia y el arte, es una forma de superar barreras, gato. pone a la sociedad en contacto con los impulsos originales que buscan una salida. Al analizar el juego de un niño pequeño con el lanzamiento de cosas y con la “aparición y desaparición” de un carrete de hilo, Freud sugiere que este juego simboliza la situación traumática de la partida del niño de su madre.

D. B. Elkonin.

Psicología del juego.

M., “Pedagogía”, 1978.

Capitulo dos

Sobre los orígenes históricos de los juegos de rol

1. De la historia de los juguetes.

Un aspecto central de la teoría del juego de rol es la cuestión de su origen histórico: ésta es la cuestión de su naturaleza.

Mientras lucha por una comprensión materialista del origen del arte, G. V. Plejánov toca también la cuestión del juego: “La solución a la cuestión de la relación entre trabajo y juego o, si se prefiere, juego y trabajo es extremadamente importante para dilucidar la génesis del arte” (1958, p. 336). Al mismo tiempo, G.V. Plejánov presenta una serie de disposiciones que son fundamentales para resolver la cuestión del origen del juego.

La más importante es su posición de que en la historia de la sociedad humana, el trabajo es más antiguo que el juego. “Primero, la guerra real y la necesidad de buenos guerreros que crea, y luego el juego de la guerra para satisfacer esta necesidad” (ibid., p. 342). Esta posición, como señala Plejánov, permite comprender por qué el juego en la vida de un individuo precede al trabajo. “...Si no hubiéramos ido más allá del punto de vista del individuo”, escribe Plejánov, “no habríamos comprendido por qué el juego aparece en su vida antes que el trabajo; ni por qué se divierte precisamente con estos, y no con otros juegos" (1958, p. 343). El juego, a la luz de estas disposiciones de Plejánov, parece ser una actividad que surge en respuesta a las necesidades de la sociedad en en la que viven los niños y de la que son miembros activos.

Para responder a la pregunta en qué condiciones y en relación con qué necesidades de la sociedad surgen los juegos de rol, sería necesario un estudio histórico.

En la psicología soviética, E. A. Arkin planteó la primera pregunta sobre la necesidad de una investigación histórica para construir una teoría del juego completa: “Sólo a partir de material fáctico extraído del pasado y comparado con el presente puede formarse una teoría científica correcta de los juegos y Se pueden construir juguetes, y sólo a partir de esa teoría puede procederse a una “práctica pedagógica” sana, fructífera y sostenible”. “La historia del juego y de los juguetes infantiles”, continúa E. A. Arkin, “debería servir como base para la construcción de sus teorías” (1935, p. 10).

En su estudio, E. A. Arkin casi no aborda la cuestión del origen histórico de los juegos, en particular los de rol, sino que se centra principalmente en los juguetes y su historia. Comparando los juguetes obtenidos durante las excavaciones arqueológicas con los juguetes modernos, Arkin escribe: “En las colecciones recopiladas por ellos (arqueólogos - D.E.) y almacenadas en los museos, no había ni uno solo que no tuviera su equivalente en una habitación infantil moderna” (ibid. ., pág. 21). Sin limitarse a una comparación con un juguete arqueológico, E. A. Arkin también explora los juguetes infantiles de pueblos con niveles de desarrollo más bajos. Y aquí el autor llega a conclusiones similares: “De hecho, el hecho es que, a pesar de la heterogeneidad de las fuentes de las que extrajimos nuestro material, la imagen, aunque cambia de formas y diferencias en los detalles, mantiene la unidad, que entre pueblos separados unos de otros entre sí en vastos espacios, un juguete sigue siendo el mismo, imperecedero, eternamente joven, y su contenido, sus funciones siguen siendo las mismas entre los esquimales y los polinesios, entre los cafres y los indios, entre los bosquimanos y los bororos: este hecho habla de una estabilidad asombrosa. del juguete y, en consecuencia, la necesidad que satisface, y aquellas fuerzas que la crean” (1935, p. 31).

Citando más datos sobre la identidad no sólo de los juguetes, sino también de los juegos de los niños modernos y de los niños de pueblos con niveles más bajos de desarrollo social, E. A. Arkin concluye su comparación “... la estabilidad de un juguete infantil, su versatilidad, su inmutabilidad de sus formas estructurales básicas y las funciones que desempeña es un hecho obvio, y tal vez fue precisamente la obviedad de este hecho la razón por la que los investigadores no consideraron necesario insistir en él o enfatizarlo. Pero si la asombrosa estabilidad de un juguete para niños es un hecho indiscutible, entonces es completamente incomprensible por qué los psicólogos, antropólogos y científicos naturales no sacaron ninguna conclusión de este hecho indiscutible, por qué no buscaron una explicación para ello. ¿O es este hecho indiscutible tan simple y claro que no requiere interpretación alguna? Es poco probable que este sea el caso. Por el contrario, debería parecer extraño que un niño, nacido y crecido en la cultura del siglo XX, utilice a menudo como fuente de alegría y herramienta para su desarrollo y autoeducación el mismo juguete, propiedad de un niño, nacido de personas cercanas en su desarrollo mental a los habitantes de cuevas y edificios de pilotes, y que crece en las condiciones de la existencia más primitiva. Y estos niños de épocas de la humanidad tan distantes entre sí muestran su profunda cercanía interior por el hecho de que no sólo reciben o crean ellos mismos juguetes similares, sino, lo que es aún más sorprendente, al hacer de ellos el mismo uso” (1935, pág.32).

Hemos citado estos grandes extractos de la obra de E. A. Arkin para mostrar cómo una investigación histórica que sólo en apariencia llevó al autor a conclusiones ahistóricas. Al comparar los juguetes de los niños de las sociedades primitivas y los juguetes arqueológicos del pasado histórico relativamente reciente con los juguetes de los niños modernos, el autor no encontró nada específico en ellos. Tanto aquí como allá se dan los mismos juguetes y el mismo uso de ellos por parte del niño. En consecuencia, no hay historia del juguete ni desarrollo del mismo. El juguete sigue siendo el mismo que en los albores de la cultura humana.

E. A. Arkin ve la razón de esta aparente inmutabilidad de los juguetes en el hecho de que “el niño humano, como sus juguetes, manifiesta su unidad en la unidad de los rasgos del desarrollo humano” (ibid., p. 49). E. A. Arkin necesitaba una declaración sobre la inmutabilidad histórica del juguete para demostrar la posición de que con el surgimiento del homo sapiens, los niños de todas las épocas, desde las más antiguas hasta la actualidad, nacieron con las mismas capacidades. Sí, esto es definitivamente cierto. Pero una de las paradojas del desarrollo de los niños radica en el hecho de que, al llegar a este mundo con el mismo grado de desamparo y las mismas oportunidades, recorren caminos de desarrollo completamente diferentes en sociedades con diferentes niveles de producción y cultura, llegando a ambos en diferentes maneras y en diferente tiempo su madurez social y psicológica.

La posición de E. A. Arkin sobre la inmutabilidad de un juguete durante el desarrollo histórico de la sociedad nos lleva lógicamente a la conclusión de que el juguete corresponde a algunas características naturales inmutables del niño y no tiene ninguna conexión con la vida de la sociedad y la vida del niño. en sociedad. Esto contradice fundamentalmente la posición correcta de G.V. Plejánov de que el contenido del juego se remonta al trabajo de los adultos. Es bastante natural que un juguete no pueda ser otra cosa que una reproducción en una u otra forma simplificada, generalizada y esquematizada de objetos de la vida y las actividades de la sociedad, adaptados a las características de los niños de una determinada edad.

E. A. Arkin abandona el punto de vista histórico y se convierte, en palabras de G. V. Plejánov, en el punto de vista del individuo. Pero este punto de vista no puede explicarnos por qué los niños juegan ciertos juegos y usan ciertos juguetes en sus juegos. Actualmente se acepta generalmente que el contenido del juego infantil está estrechamente relacionado con la vida, el trabajo y las actividades de los miembros adultos de la sociedad. ¿Cómo puede ser que el juego esté determinado en su contenido por la vida de la sociedad, y el juguete, este compañero necesario de cualquier juego, no tenga nada que ver con la vida de la sociedad y corresponda a algunas características naturales inmutables del niño?

Las conclusiones obtenidas por E. A. Arkin de su investigación histórica comparada, en primer lugar, contradicen los hechos. La guardería de un niño en edad preescolar moderna está llena de juguetes que no podrían existir en una sociedad primitiva y cuyo uso lúdico es inaccesible para un niño de esta sociedad. ¿Es posible imaginar entre los juguetes de un niño de esta sociedad coches, trenes, aviones, vehículos lunares, satélites, materiales de construcción, pistolas, juegos de piezas para la construcción, etc. E. A. Arkin, en detrimento de los hechos, busca la unidad donde lo obvio llama la atención. En este cambio en la naturaleza de los juguetes del niño a lo largo historia humana La historia real del juguete se refleja claramente en su dependencia causal de la historia del desarrollo de la sociedad, la historia del desarrollo del niño en la sociedad.

Es cierto que E. A. Arkin no escribe sobre todos los juguetes, sino sobre los juguetes que él llama juguetes originales, a los que se refiere:

a) juguetes sonoros: sonajeros, timbres, campanas, sonajeros, etc.;

b) juguetes motores: peonza, pelota, serpiente, versiones primitivas del bilboke;

c) armas: arco, flechas, bumeranes, etc.;

d) juguetes figurativos: imágenes de animales y muñecos;

e) una cuerda con la que se hacen varias figuras, a veces las más intrincadas.

En primer lugar, cabe señalar que los llamados juguetes originales tienen su propia historia de origen. Es bastante obvio que los arcos y las flechas sólo pudieron convertirse en juguetes después de que aparecieron en la sociedad como herramientas para la caza real. Antes de la aparición de herramientas que requerían movimientos de rotación para su uso, no podían existir juguetes accionados por este método (zumbadores, peonzas).

Para analizar el proceso de aparición de cada uno de los "juguetes originales", sería necesario realizar un estudio histórico especial, y luego quedaría claro que no fueron "originales" en absoluto, sino que surgieron en determinadas etapas del desarrollo. de la sociedad y que su aparición fue precedida por la invención por parte del hombre de las herramientas correspondientes. La historia de la aparición de los juguetes individuales podría presentarse en un estudio de este tipo como un reflejo de la historia de las herramientas del trabajo humano y los objetos de culto.

Todos los juguetes que E. A. Arkin clasifica como “originales” son en realidad producto del desarrollo histórico. Sin embargo, una vez que surgieron en una determinada etapa histórica del desarrollo de la sociedad humana, no desaparecieron junto con la desaparición de aquellas herramientas de las que son copias. El arco y la flecha hace tiempo que desaparecieron como herramientas de caza y fueron sustituidos por armas de fuego, pero siguen estando en el mundo de los juguetes infantiles. Los juguetes viven más que las herramientas de las que son imágenes, y esto da la impresión de su inmutabilidad. Estos juguetes realmente parecen haberse congelado en su desarrollo y conservado su apariencia original. Sin embargo, estos juguetes carecen de historia sólo cuando se ven externamente, puramente fenomenológicamente, como objetos físicos.

Si consideramos el juguete en su función, podemos decir con total seguridad que los llamados juguetes originales a lo largo de la historia de la sociedad humana cambiaron radicalmente su función, adquiriendo una nueva relación con el proceso de desarrollo infantil.

Estudiar el cambio histórico de los juguetes es una tarea bastante difícil: en primer lugar, un juguete arqueológico no le dice nada al investigador sobre su uso por parte del niño; en segundo lugar, en la actualidad algunos juguetes, incluso entre los pueblos con los niveles más bajos de desarrollo social, han perdido su conexión directa con herramientas y artículos del hogar y han perdido su función original.

Pongamos sólo algunos ejemplos. En las primeras etapas del desarrollo de la sociedad, la gente utilizaba la fricción de un trozo de madera contra otro para hacer fuego. La mejor manera de garantizar la fricción continua era mediante la rotación, que se lograba mediante dispositivos en forma de varios taladros. Entre los pueblos del Extremo Norte, fue necesario perforar muchos agujeros para asegurar los trineos. La perforación también requirió una rotación continua. Según A. N. Reinson-Pravdin (1949), los pequeños taladros de madera con una estructura de arco primitivo están hechos de un palo con una cuerda que los niños pueden poner en movimiento y todavía son comunes entre los juguetes infantiles de los pueblos del Extremo Norte. Era necesario aprender la rotación continua, ya que un niño que dominaba esta habilidad dominaba fácilmente las herramientas que requerían esta habilidad.

Esta formación podría llevarse a cabo no sólo en un modelo pequeño de taladro, sino también en sus versiones modificadas. Las versiones modificadas del taladro eran los kubari, que no son más que un taladro accionado no por una viga, sino por los dedos. Entonces, si quitas su viga de la varilla del taladro, frente a nosotros encontrarás una parte superior simple. con un palo ligeramente alargado.

Otra versión del taladro era el zumbador, en el que se lograba una rotación continua gracias a la capacidad especial de estirar y soltar una cuerda retorcida. Así, se modificaron varios kubari y zumbadores, con los que los niños adquirieron las habilidades técnicas para realizar los movimientos de rotación necesarios para trabajar con un taladro. El juguete y la actividad del niño con él eran en esta etapa una modificación de la herramienta y la actividad de los adultos con él y estaban en relación directa con la actividad futura del niño.

Han pasado los siglos, las herramientas y métodos para hacer fuego y perforar agujeros han cambiado significativamente. Kubari y los timbres ya no tienen una relación directa con el trabajo de los adultos y con el futuro actividad laboral niño. Y para el niño ya no son ejercicios en miniatura y ni siquiera los representan. Kubari y los timbres han pasado de ser “juguetes figurativos” a “motores” o “sonidos”, en la terminología de E. A. Arkin. Sin embargo, las acciones con ellos siguen siendo apoyadas por los adultos y todavía existen entre los niños. Las acciones con estos juguetes han evolucionado desde el entrenamiento de habilidades específicas, casi profesionales, hasta la formación de algunos sistemas funcionales motores generales o visomotores.

Es interesante observar que para provocar y mantener la manipulación de estos juguetes es necesario recurrir a trucos especiales, inventar trompos y tarareos, etc., es decir, darles propiedades adicionales. Se puede suponer que el mecanismo que provoca y apoya las acciones en estos juguetes, que sólo son idénticos en apariencia, ha cambiado fundamentalmente. Estos juguetes siempre son traídos a la vida de los niños por adultos que demuestran acciones con ellos. Sin embargo, si antes, en la etapa en que estos juguetes eran modelos más pequeños de herramientas de adultos, las acciones con ellos estaban respaldadas por la relación “juguete-herramienta”, ahora, cuando no existe tal relación, su manipulación está respaldada por una reacción indicativa. a la novedad. El ejercicio sistemático se sustituye por el uso ocasional.

El proceso de desarrollo de los juegos con cuerda se produce de forma similar. En esa etapa del desarrollo de la sociedad donde hacer nudos y tejer eran elementos esenciales de la actividad laboral de los adultos, estos ejercicios, que eran comunes tanto entre niños como entre adultos, estaban apoyados por las necesidades de la sociedad, estaban directamente relacionados con tejer redes, etc. Actualmente, han degenerado en puramente funcionales, desarrollando movimientos finos de los dedos y entretenimiento: son extremadamente raros y no están directamente relacionados con la actividad laboral de los adultos.

El proceso de cambio y desarrollo en "juguetes primordiales" como el arco y la flecha es especialmente visible. Entre las tribus cazadoras y los pueblos con niveles de desarrollo relativamente bajos, los arcos y las flechas eran una de las principales armas de caza. El arco y las flechas pasaron a ser propiedad de un niño desde una edad muy temprana. Poco a poco se volvieron más complejos y se convirtieron en manos del niño en el arma más auténtica, un dispositivo para su actividad independiente, con la ayuda del cual puede cazar animales pequeños (ardillas listadas, ardillas) y pájaros, dice A. N. Reinson-Pravdin (1948 ). Un niño que disparaba con un arco a pequeños animales y pájaros se reconocía como un futuro cazador, al igual que su padre; Los adultos miraban a un niño disparando con un arco como un futuro cazador. El niño dominaba el arco y los adultos estaban muy interesados ​​en que el niño dominara perfectamente esta arma.

Pero entonces aparecieron las armas de fuego. El arco todavía permanece en manos de los niños, pero ahora la acción con él ya no está directamente relacionada con los métodos de caza, y los ejercicios con arco se utilizan para desarrollar ciertas cualidades, como la precisión, necesarias para un cazador que también usa armas de fuego. En el curso del desarrollo de la sociedad humana, la caza da paso a otros tipos de actividad laboral. Los niños utilizan cada vez más el arco como juguete. Por supuesto, en nuestra sociedad moderna se puede encontrar un arco y algunos niños pueden incluso interesarse en disparar con él. Sin embargo, los ejercicios de un niño moderno con un arco no ocupan en su vida el mismo lugar que ocupaban en la vida de un niño en la sociedad de los cazadores primitivos.

Así, el llamado juguete original sólo se mantiene inalterado en su apariencia. En realidad, como todos los demás juguetes, surge y cambia históricamente; su historia está orgánicamente conectada con la historia del lugar cambiante del niño en la sociedad y no puede entenderse fuera de esta historia. El error de E. A. Arkin reside en el hecho de que aisló la historia del juguete de la historia de su propietario, de la historia de su función en el desarrollo del niño, de la historia del lugar del niño en la sociedad. Habiendo cometido tal error, E. A. Arkin llegó a conclusiones ahistóricas que no están confirmadas por hechos de la historia del juguete.

2. Origen histórico de la forma ampliada de actividad de juego

La cuestión del surgimiento de los juegos de rol durante el desarrollo histórico de la sociedad es una de las más difíciles de investigar. Un estudio de este tipo requiere, por un lado, datos sobre el lugar que ocupa el niño en la sociedad en las distintas etapas del desarrollo histórico y, por otro, datos sobre la naturaleza y el contenido de los juegos infantiles en esas mismas etapas históricas. Sólo correlacionando la vida de un niño en sociedad con sus juegos se puede comprender la naturaleza de estos últimos.

Los datos sobre el desarrollo y la vida de un niño y sus juegos en las primeras etapas del desarrollo social son extremadamente pobres. Ninguno de los etnógrafos se propuso jamás la tarea de realizar tal investigación. Sólo en los años 30 de nuestro siglo aparecieron estudios especiales de Margaret Mead sobre los niños de las tribus de Nueva Guinea, que contenían materiales sobre el estilo de vida de los niños y sus juegos. Sin embargo, el trabajo de este investigador se dedicó a algunos cuestiones especiales (sobre el animismo infantil, la pubertad en una sociedad en una etapa de desarrollo relativamente baja, etc.), lo que, naturalmente, determinó la selección del material. Los datos, que se encuentran dispersos en innumerables relatos etnográficos, antropológicos y geográficos, son extremadamente incompletos y fragmentarios. En algunos hay indicios del estilo de vida de los niños, pero no hay indicios de sus juegos; otros, por el contrario, hablan sólo de juegos. En algunos estudios se expresa tan claramente el punto de vista colonialista, por el cual los investigadores intentaron por todos los medios menospreciar el nivel de desarrollo mental de los hijos de los pueblos oprimidos, que estos datos no pueden considerarse en absoluto fiables. . También es difícil correlacionar los materiales disponibles sobre los niños con la vida en sociedad, ya que a menudo es difícil determinar en qué etapa de desarrollo social se encontraba una tribu, clan o comunidad en particular durante el período de descripción. Las dificultades se ven agravadas aún más por el hecho de que, estando aproximadamente en el mismo nivel de desarrollo social, pueden vivir en condiciones completamente diferentes, y estas condiciones, a su vez, sin duda tienen un impacto en la vida de los niños en la sociedad, su lugar entre adultos y, por tanto, de la naturaleza de sus juegos. Sobre los primeros períodos del desarrollo de la sociedad humana, escribe M. O. Kosven. “No se puede hablar de acercarse al punto de partida del desarrollo humano o, como dicen, al punto cero de la cultura humana. Aquí sólo son posibles hipótesis más o menos admisibles, aproximaciones más o menos exitosas al misterio de nuestro pasado que se nos oculta para siempre” (1927, p. 5). Esto se aplica aún más al estudio de un niño y su vida en una sociedad primitiva. Nuestra tarea es responder, aunque sea hipotéticamente, al menos a dos preguntas. En primer lugar, ¿siempre ha existido el juego de roles o hubo un período en la vida de la sociedad en el que esta forma de juego no existía para los niños? En segundo lugar, ¿qué cambios en la vida de la sociedad y en la posición del niño en la sociedad pueden estar asociados con el aparición del juego de roles. No podemos rastrear directamente el proceso de aparición de los juegos de rol. Los muy escasos datos disponibles permiten esbozar sólo en términos muy generales una hipótesis sobre la aparición de los juegos de rol, establecer, y sólo de forma aproximada, las condiciones históricas en las que se hizo evidente la necesidad de esta forma única de vida infantil en surgió la sociedad. En nuestra investigación, no hemos agotado todos los materiales disponibles y presentamos sólo aquellos que son suficientes para formular nuestra suposición, dejando de lado toda su diversidad.

La cuestión del origen histórico del juego está estrechamente relacionada con la naturaleza de la educación de las generaciones más jóvenes en sociedades con niveles más bajos de desarrollo productivo y cultural. R. Alt (K. AN, 1956), a partir de extensos materiales, indica la presencia de una unidad inicial de actividad laboral y educación, es decir, la falta de diferenciación de la educación como función social especial. En su opinión, la crianza de los niños en las primeras etapas del desarrollo social se caracteriza por los siguientes rasgos: en primer lugar, la crianza igualitaria de todos los niños y la participación de todos los miembros de la sociedad en la crianza de cada niño; en segundo lugar, la integralidad de la educación: cada niño debe poder hacer todo lo que los adultos pueden hacer y participar en todos los aspectos de la vida de la sociedad de la que es miembro; En tercer lugar, la corta duración del período de educación: los niños ya desde una edad temprana conocen todas las tareas que les plantea la vida, se independizan temprano de los adultos y su desarrollo termina antes que en etapas posteriores del desarrollo social.

R. Alt considera que el principal factor que tiene una influencia formativa en el desarrollo de los niños es la participación directa de los niños en la vida de los adultos: la inclusión temprana de los niños en el trabajo productivo, asociada a un bajo nivel de desarrollo de las fuerzas productivas; participación de niños junto con adultos en bailes, fiestas, algunos rituales, celebraciones y recreación. Al señalar el juego como medio de educación, R. Alt señala que cuando un niño puede participar en el trabajo de los adultos sin mucho esfuerzo preparación preliminar y entrenando, ahí lo hace. Cuando este no es el caso, el niño “crece” en el mundo de los adultos a través de actividades de juego que reflejan la vida de la sociedad. (Aquí ya se da una pista del origen histórico del juego y su conexión con el cambio en la posición del niño en la sociedad). Así, la posición del niño en la sociedad en las primeras etapas de desarrollo se caracteriza principalmente por la inclusión temprana de los niños en el trabajo productivo de los miembros adultos de la sociedad. Cuanto más temprano se encuentra una sociedad en una etapa de desarrollo, más temprano se incluye a los niños en el trabajo productivo de los adultos y se convierten en productores independientes.

En los primeros períodos históricos de la sociedad, los niños vivían una vida común con los adultos. La función educativa aún no había sido identificada como una función social especial, y todos los miembros de la sociedad llevaban a cabo la crianza de los niños, cuya tarea principal era hacer que los niños participaran en el trabajo socialmente productivo, transmitirles la experiencia de este trabajo. , y el principal medio fue la inclusión gradual de los niños en las formas de trabajo de adultos disponibles para ellos. Los primitivos recolectores errantes, según el testimonio de V. Volna (\U. Woll, 1925), juntos (hombres, mujeres y niños) se mueven de un lugar a otro en busca de frutos y raíces comestibles. A la edad de diez años, las niñas se convierten en madres y los niños en padres y comienzan a llevar un estilo de vida independiente. Al describir uno de los grupos humanos más primitivos de la Tierra, M. Kosven señala que entre el pueblo Kuku, la unidad principal es una pequeña familia, la ocupación principal es la recolección de frutos y raíces; el arma principal es un palo, que es un tronco de bambú partido con un extremo naturalmente puntiagudo, usado para desenterrar raíces y tubérculos, la única arma es una lanza de madera con una punta hecha de una astilla de bambú afilada; Los utensilios son cáscaras de coco y troncos de bambú huecos. M. Kosven escribe: “Los niños se quedan con sus padres y los siguen juntos en busca de comida hasta los 10 o 12 años. A partir de esta edad, tanto los niños como las niñas se consideran independientes y capaces de moldear su propio destino y su futuro, a partir de este momento comienzan a llevar por primera vez un vendaje que oculta sus genitales. Durante su estancia, construyen una cabaña separada junto a la de sus padres. Pero buscan comida solos y comen por separado. La conexión entre padres e hijos se debilita gradualmente y, a menudo, los niños pronto se separan y comienzan a vivir independientemente en el bosque" (1927, p. 38). Ya en las primeras descripciones etnográficas y geográficas de los viajeros rusos hay indicios de que se enseñaba a los niños pequeños actuar responsabilidades laborales y su inclusión en el trabajo productivo de los adultos. Así, G. Novitsky, en su descripción del pueblo Ostyak que data de 1715, escribió: “Lo que todos tienen en común es la costura, disparar animales (matan), pescar pájaros, peces, pueden alimentarse con ellos. Estos, porque son astutos y estudian a sus hijos, y desde pequeños se acostumbran a tirar el arco y matar un animal, a cazar pájaros y peces (les enseñan)” (1941, p. 43).

S.P. Krasheninnikov, al describir su viaje por Kamchatka (1737-1741), señala sobre los Koryaks: “Lo más digno de elogio de este pueblo es que, aunque aman excesivamente a sus hijos, les enseñan a trabajar cuando eran niños; por lo que no se les mantiene mejor que a esclavos, se les envía a buscar leña y agua, se les ordena transportar cargas pesadas, pastar rebaños de ciervos y hacer otras cosas por el estilo” (1949, p. 457). V. F. Zuev, que visitó los pueblos Ob en 1771-1772, escribió sobre los hijos de los ostyaks y samoyedos: “Desde pequeños, los niños pequeños están acostumbrados desde hace mucho tiempo a soportar cualquier dificultad, como se puede ver en su dura vida, que No es pequeño ni en ningún caso da lugar a arrepentimientos. Se puede decir verdaderamente que este pueblo nació para soportar trabajos insoportables y, de hecho, si no se hubieran acostumbrado a ello desde la infancia, entonces habría pocas esperanzas de que los padres vieran a sus hijos como grandes ayudantes para sí mismos y soportaran la carga de sus hijos. trabajo de ayudantes increíbles. Tan pronto como el niño empieza a tener poca idea, su madre o niñera lo divierte con nada más que el tintineo de la cuerda de un arco, y cuando comienza a caminar, su padre le prepara una cebolla. En mi viaje por las yurtas de Ostyak vi pocos tipos que, en las noches sencillas entre juegos, deambulaban sin arco, pero normalmente disparaban a los árboles o a algo en el suelo. Allí los Ezys cercan su yurta, hay estreñimientos; y parece como si sus juguetes ya presagiaran una vida futura. Y si miras el río, hecho a través de algún río, no puedes ver que algún día se sentarían aquí ancianos con vazhans, excepto los pequeños, y los grandes nadan a lo largo de los ríos con redes de cerco o con caldans. y abarca, cuando no puede hacer lo suficiente o no comprende, no puede seguir el ritmo” (1947, págs. 32-33).

Famoso explorador ruso de los papúes II. II. Miklouho-Maclay, que vivió entre ellos durante muchos años, escribe sobre los niños papúes: “Los niños suelen ser alegres, rara vez lloran y gritan, el padre y, a veces, la madre los tratan muy bien, aunque la madre suele tratar a los niños con menos ternura que los padre. En general, los papúes sienten un amor muy fuerte por los niños. Incluso vi entre ellos juguetes que no se encuentran a menudo entre los salvajes, es decir, algo así como kubars, pequeños botes que los niños flotan en el agua y muchos otros juguetes. Pero ya temprano, el niño acompaña a su padre a la plantación, a sus paseos por el bosque y a sus viajes de pesca. Ya en la infancia, el niño aprende prácticamente sus actividades futuras y, siendo aún niño, se vuelve serio y cuidadoso en su manejo. A menudo veía una escena cómica en la que un niño de unos cuatro años, muy seriamente, encendía un fuego, cargaba leña, lavaba platos, ayudaba a su padre a pelar fruta y, de repente, saltaba y corría hacia su madre, que estaba en cuclillas junto a él. Un poco de trabajo, la agarró por el pecho y, a pesar de la resistencia, comenzó a chupar. Aquí está muy extendida la costumbre de amamantar a los niños durante mucho tiempo” (1451, p. 78).

En las descripciones de N. N. Miklouho-Maclay hay indicios de la participación de los niños no sólo en el trabajo doméstico, sino también en más formas complejas ah del trabajo productivo colectivo de los adultos. Entonces, al describir el cultivo de la tierra, escribe: “El trabajo se realiza de esta manera: dos, tres o más hombres se paran en fila, clavan estacas profundamente afiladas (las estacas son palos fuertes, largos, puntiagudos en un extremo, los hombres trabaje con ellos, ya que al trabajar con esta herramienta se requiere mucha fuerza) en el suelo y luego de un solo movimiento levantan un gran bloque de tierra. Si el suelo es duro, se clavan estacas en el mismo lugar dos veces y luego se levanta la tierra. A los hombres les siguen las mujeres que se arrastran de rodillas y, sujetando firmemente con ambas manos sus estacas sab (las estacas sab son pequeñas palas estrechas para las mujeres), trituran la tierra levantada por los hombres. Los siguen niños de distintas edades y frotan la tierra con las manos. En este orden, hombres, mujeres y niños cultivan toda la plantación” (1951, p. 231). De esta descripción se desprende claramente que en la sociedad papú existía una división natural del trabajo por género basada en la edad, en la que participaban todos los miembros de la sociedad, incluidos los niños, excepto los más jóvenes. N. N. Miklouho-Maclay señala el amor muy extendido entre los nativos por enseñar a los demás, que se nota muy claramente incluso en los niños, y explica su origen de la siguiente manera: “Esto se nota incluso en los niños: muchas veces los niños pequeños, de unos seis o siete años viejo, me mostró cómo hacen esto o aquello. Esto sucede porque los padres acostumbran a sus hijos a la vida práctica desde muy temprano; de modo que, siendo aún muy pequeños, ya han conocido más de cerca e incluso aprendido más o menos todas las artes y acciones de los adultos, incluso aquellas que no son nada adecuadas para su edad. Los niños juegan poco: el juego de los niños consiste en lanzar palos como lanzas y tiro con arco, y en cuanto progresan poco, los aplican en la vida práctica. He visto a niños muy pequeños pasar horas enteras junto al mar, intentando golpear algún pez con un arco. Lo mismo ocurre con las niñas, y más aún porque comienzan antes a realizar las tareas del hogar y se convierten en ayudantes de sus madres” (1951, p. 136). Nos detuvimos con tanto detalle en los datos de N. N. Miklouho-Maclay porque el testimonio de este destacado humanista ruso es especialmente valioso para nosotros por su indudable y completa objetividad. Varios otros autores tienen indicaciones similares sobre la participación temprana de los niños en el trabajo de los adultos. Así, J. Vanyan, en su obra sobre la historia de los aztecas, escribe: “La educación comenzó después del destete, es decir, en el tercer año de vida. El objetivo de la educación es introducir al niño lo antes posible en el círculo de las habilidades y responsabilidades que componen la vida cotidiana de los adultos. Como todo se hacía mediante trabajo manual, los niños tuvieron la oportunidad de involucrarse desde muy temprano en las actividades de los adultos. Los padres vieron aprender a sus hijos, las madres enseñaron a sus hijas. Hasta los seis años, su educación se limitó únicamente a la enseñanza y el consejo moral, se les enseñó a utilizar los utensilios domésticos y a realizar tareas domésticas menores”. “Tal educación”, continúa el autor, “introdujo directamente a la generación más joven en la vida cotidiana en el hogar” (1949, p. 87). A. T. Bryant, que vivió entre los zulúes durante aproximadamente medio siglo, también señala la temprana inclusión de los niños en el trabajo productivo junto con los adultos: “Quien haya dejado la infancia, es decir, haya contado seis años, ya sea niño o niña, está igualmente obligado a trabajar y realizar incondicionalmente el trabajo asignado; niños bajo la guía de su padre, niñas bajo la supervisión de su madre” (1953, p. 123). Bryant señala una serie de trabajos que están en función de los niños. “Los niños de seis y siete años llevaban terneros y cabras al prado por la mañana, los mayores llevaban vacas” (ibid., p. 157). Con la llegada de la primavera, “las mujeres y los niños deambulaban por los prados en busca de hierbas silvestres comestibles” (ibid., p. 184). Durante el período de maduración de los cultivos de cereales, cuando los cultivos corrían peligro de ser devastados por los pájaros, “las mujeres y los niños se veían obligados a pasar todo el día, desde el amanecer hasta el atardecer, en el campo, ahuyentando a los pájaros” (ibid. , pág.191).

Muchos investigadores soviéticos de los pueblos del Extremo Norte también señalan la inclusión temprana de niños en el trabajo de adultos y una formación especial para el trabajo. Así, A. G. Bazanov y N. G. Kazansky escriben: “Desde muy pequeños, los niños Mansi se sienten atraídos por la pesca. Apenas pueden caminar y sus padres ya los llevan con ellos al barco. Y tan pronto como empiezan a crecer, a menudo se les hacen pequeños remos, se les enseña a dirigir una barca y se les acostumbra a la vida del río” (1939, p. 173). En otra de sus obras, A.G. Bazanov escribe: “Un niño Vogul acaba de cumplir entre 5 y 6 años y ya corre por las yurtas con arco y flecha, caza pájaros y desarrolla su precisión. Quiere ser cazador. A partir de los 7-8 años, los niños Vogul son llevados gradualmente al bosque. En el bosque aprenden a encontrar una ardilla, un urogallo, cómo manejar a un perro, dónde y cómo colocar bebederos, chirkans y trampas. Si un nativo corta postes para las palas, entonces su hijo pequeño pone en guardia a las palas, afloja la tierra, prepara el cebo, pone aquí playeros, guijarros y bayas” (1934, p. 93). Los niños, incluso los más pequeños, son ávidos cazadores y llegan a la escuela con docenas de ardillas y ardillas listadas a su nombre. A.G. Bazanov, al describir la pesca, señaló muy bien el principio básico de la educación en estas condiciones: “Éramos cuatro adultos y el mismo número de niños pequeños... Salimos a un cabo arenoso que sobresalía con una lengua afilada y, de pie En dos filas, comenzamos a elegir una red de cerco en la plataforma. Había niños entre nosotros en el medio. También se agarraron con sus manitas bronceadas a los bordes de la red y ayudaron a trasladarla al barco”. "Mi guía, un Zyryan", continúa A.G. Bazanov, "le gritó a uno de los muchachos: "No empujes tus pies". El viejo Vogul lo miró enojado y meneó la cabeza. Y luego remarcó: “No puedes hacer esto, no puedes. Dejemos que los niños hagan todo lo que hacemos nosotros” (ibid., p. 94). G. Startsev señala que “a la edad de 6-7 años, a los niños se les enseña a controlar los ciervos y atraparlos con lazos” (1930, p. 96). S.N. Stebnitsky, al describir la vida de los niños Koryak, escribe: “En la vida económica, la independencia de los niños se manifiesta especialmente. Hay una serie de sectores económicos y empleos cuya ejecución recae enteramente en los niños”. "S.N. Stebnitsky señala a los niños", y también hay preparación de leña. En caso de heladas o mal tiempo, el niño, enjaezando a los perros que quedan en casa, a veces tiene que conducir diez kilómetros para conseguir leña”. “Las niñas”, continúa S. N. Stebnitsky, “entran en todo este trabajo en broma. Primero te darán un trozo de chatarra, un cuchillo de sierra sin filo, una aguja rota, luego tomarán la verdadera sin habilidad, luego adquirirán habilidades y, sin que ellos mismos se den cuenta, serán atraídos hacia la antigua correa femenina”. (1930, pág. 44-45).

No multiplicaremos los ejemplos, porque los materiales citados son suficientes para mostrar que en una sociedad en una etapa de desarrollo relativamente baja, con una organización comunal primitiva del trabajo, los niños se involucran desde muy temprano en el trabajo productivo de los adultos, participando en él. cuanto más se pueda. Esto sucede de la misma manera que en una familia campesina patriarcal, en la que, según K. Marx, “las diferencias de género y edad, así como los cambios con el cambio de estaciones condiciones naturales Las normas laborales regulan la distribución del trabajo entre los miembros de la familia y el tiempo de trabajo de cada miembro individual. Pero el gasto de fuerza de trabajo individual, medido en tiempo, aparece aquí desde el principio como una definición social del trabajo mismo, ya que la fuerza de trabajo individual funciona aquí desde el principio sólo como órganos de la fuerza de trabajo total de la familia”. El empleo de las madres y la inclusión temprana de los niños en el trabajo de los adultos conducen al hecho de que, en primer lugar, en la sociedad primitiva no existe una línea clara entre adultos y niños y, en segundo lugar, al hecho de que los niños se vuelven verdaderamente independientes muy temprano. Casi todos los investigadores enfatizan esto. Así, por ejemplo, S.N. Stebnitsky escribe: “En general, hay que decir que los Koryaks no tienen una división clara entre niños y adultos. Los niños son miembros iguales e igualmente respetados de la sociedad. Durante una conversación general, sus palabras se escuchan con tanta atención como el discurso de los adultos”. El mayor etnógrafo ruso, L. Ya. Sternberg, también señala la igualdad de niños y adultos entre los pueblos del noreste de Asia. “Es difícil para una persona civilizada imaginar siquiera el sentimiento de igualdad y respeto que existe aquí hacia los jóvenes. Los adolescentes de entre 10 y 12 años se sienten miembros completamente iguales de la sociedad. Los mayores más profundos y respetables escuchan sus comentarios con la mayor atención y responden con la misma seriedad y cortesía que sus propios compañeros. Nadie siente la diferencia de edad o posición” (1933, p. 52). Otros autores señalan la independencia temprana como un rasgo característico de los niños que viven en una sociedad primitiva. Especificado rasgos de personaje un niño que vive en una sociedad primitiva, su temprana independencia y la ausencia de una línea clara entre niños y adultos son una consecuencia natural de las condiciones de vida de estos niños, su lugar real en la sociedad.

¿Existían juegos de roles para los niños en esa etapa del desarrollo de la sociedad, cuando las herramientas de trabajo aún eran bastante primitivas, la división del trabajo se basaba en las diferencias naturales de edad y género, los niños eran miembros iguales de la sociedad y participaban en el trabajo común en de acuerdo con sus propias posibilidades (K. Marx, F Engels, Soch., vol. 23, p. 88)? No existen datos exactos sobre los juegos infantiles en este nivel de desarrollo de la sociedad. Los etnógrafos y viajeros que describieron la vida de pueblos cercanos a este nivel de desarrollo indican que los niños juegan poco y, si juegan, juegan los mismos juegos que los adultos, y sus juegos no son juegos de rol. Así, D. Levingston, al describir la vida de una "de las tribus negras, los Bakalahari, señala: "Nunca he visto jugar a sus hijos" (1947, p. 35). N. N. Miklouho-Maclay también habla de los hijos de los papúes, que “los niños juegan poco” (1951, p. 136). A. T. Bryant, que vivió cincuenta años entre los zulúes, en la obra ya mencionada describe una serie de juegos practicados por niños zulúes, pero entre ellos no hay ni uno solo. juego de rol M. Mead (M M. Mead, 1931), quien describió la vida de los niños en una sociedad de pescadores primitivos en Melanesia, en una de las islas del archipiélago del Almirantazgo, dice que a los niños papúes se les permite jugar todo el día, pero su juego se parece al de los cachorritos y los gatitos. Según M. Mead, estos niños no encuentran en la vida de los adultos modelos que despierten su admiración y su deseo de imitarlos. Destaca que en la vida de los adultos organización social de los adultos, los niños no encuentran modelos interesantes para sus juegos. Sólo por casualidad y muy raramente, una vez al mes, logramos observar juegos imitativos en los que los niños representaban escenas de la vida de los adultos, como el pago del precio de la novia. para casarse o distribuir tabaco en ceremonias fúnebres. El autor observó estos juegos sólo 3 o 4 veces. El autor señala la falta de imaginación en estos juegos. Aunque, según el autor, los niños tienen todas las oportunidades para jugar juegos de rol (mucho tiempo libre, la oportunidad de observar la vida de los adultos, una rica vegetación, que proporciona una gran cantidad de todo tipo de material para jugar, etc. ), nunca representan escenas de la vida de los adultos , nunca imitan en sus juegos el regreso de los adultos de una cacería exitosa, ni sus ceremonias, ni sus bailes, etc. Así, como muestran los materiales anteriores, los niños que viven en una sociedad en una etapa relativamente baja de desarrollo tenemos los juegos de rol No. Esta disposición no debe llevar a la conclusión de que los niños tienen un bajo nivel de desarrollo mental, falta de imaginación, etc. etc., como afirman algunos investigadores. La ausencia de juegos de rol se debe a la posición especial de los niños en la sociedad y no indica en absoluto un bajo nivel de desarrollo mental. Los niños que viven en una sociedad primitiva están muy por detrás de sus compañeros - los niños sociedad moderna en el desarrollo de los juegos de rol, cuánto son superiores en términos de independencia, participación en las actividades laborales de los adultos y habilidades mentales relacionadas: “ Términos Generales y Condiciones Debido a la educación primitiva y a la independencia en que transcurre predominantemente la niñez, escribe M. O. Kosvenz, es necesario explicar la notable capacidad para un rápido desarrollo y el talento especial que los niños de tribus y nacionalidades atrasadas demuestran en las escuelas coloniales. El salto del primitivismo a la civilización les resulta extremadamente fácil” (1953, p. 140). Las herramientas y formas de trabajo primitivas de que dispone el niño le dan la oportunidad de desarrollar una independencia temprana generada por las demandas de la sociedad y la participación directa de los miembros adultos de la sociedad en el trabajo. Es bastante natural que los niños no sean explotados y que su trabajo consista en satisfacer una necesidad natural que es de naturaleza social. No hay duda de que los niños aportan rasgos infantiles específicos al desempeño de sus tareas laborales, tal vez incluso disfrutando del proceso de trabajo en sí y, en cualquier caso, experimentando un sentimiento de satisfacción y placer asociado con las actividades realizadas junto con adultos y como adultos. Esto es tanto más probable cuanto que, según el testimonio de la mayoría de los investigadores, la educación en una sociedad primitiva, aunque dura en su contenido, es extremadamente blanda en su forma. Los niños no son castigados y se mantienen en un estado alegre, alegre y alegre de todas las formas posibles. Sin embargo, la pasión por el proceso de trabajo en sí, el estado de ánimo alegre y la sensación de satisfacción y placer no convierten esto, ni siquiera las formas más primitivas y simples de trabajo infantil, en un juego. En las condiciones de la sociedad primitiva, con sus medios y formas de trabajo relativamente primitivos, incluso los niños pequeños, a partir de los tres o cuatro años, podían participar en formas simples de trabajo doméstico, en la recolección de plantas comestibles, raíces, larvas, caracoles, etc. en la pesca primitiva con simples cestas o incluso con las manos, en la caza de pequeños animales y pájaros, en las formas primitivas de agricultura. La exigencia de independencia que la sociedad planteaba a los niños encontró su forma natural de realización en el trabajo conjunto con los adultos. La conexión directa de los niños con toda la sociedad, realizada en el proceso de trabajo común, excluía cualquier otra forma de conexión entre el niño y la sociedad. En esta etapa del desarrollo y con tal posición del niño en la sociedad, no había necesidad de reproducir el trabajo y las relaciones entre adultos en condiciones especiales, no había necesidad de juegos de roles. La transición a formas superiores de producción: la agricultura y la ganadería, la complicación de los métodos de pesca y caza, su transición de formas pasivas a formas cada vez más activas fue acompañada por el desplazamiento de la recolección y las formas primitivas de caza y pesca. Junto con el cambio en la naturaleza de la producción, se produjo una nueva división del trabajo en la sociedad. “El desarrollo de la producción”, escribe M. Kosven, “expresado en la transición al arado y el surgimiento de la ganadería condujeron al resultado socioeconómico más importante, que Engels llamó la primera gran división social del trabajo, a saber, la división entre agricultores y ganaderos con todas las consecuencias resultantes, en particular el desarrollo de la artesanía casera y el intercambio regular. Estos profundos cambios determinaron también el resultado socioeconómico, que se expresó en una nueva división del trabajo por género, en un cambio en el lugar de hombres y mujeres en la producción social. La división del trabajo por género se desarrolló y existió, teniendo, como dice Engels, “origen puramente natural” ya bajo el matriarcado. Ahora ha adquirido un carácter incomparablemente más profundo y una importancia social y económica más profunda. La cría de ganado se convirtió en una industria de propiedad masculina. Los cambios que se produjeron en la economía general llevaron a la separación de la producción doméstica como una rama especial, “que pasó a ser el ámbito predominante del trabajo de las mujeres” (1951, pp. 84-85). Junto con el cambio en la naturaleza de la producción, también se produjo una nueva distribución del trabajo en la sociedad. Con la creciente complejidad de los medios y métodos de trabajo y su redistribución, hubo un cambio natural en la participación de los niños en varios tipos mano de obra. Los niños han dejado de participar directamente en formas complejas e inaccesibles de actividad laboral. Los niños más pequeños se quedaron sólo con algunas áreas de trabajo doméstico y la mayoría formas simples actividades de producción. Aunque en esta etapa de desarrollo los niños siguen siendo miembros iguales de la sociedad y participantes en las actividades de los adultos en algunas áreas de su actividad laboral, están surgiendo nuevas características en su posición. Algunos de los materiales que ya hemos citado (materiales de estudios de los pueblos del Extremo Norte) se relacionan específicamente con este período de desarrollo social. En relación con las áreas de trabajo más importantes, pero inaccesibles para los niños, se enfrentan a la tarea de dominar las complejas herramientas de dicho trabajo lo antes posible. Aparecen herramientas de trabajo más pequeñas, especialmente adaptadas a las capacidades de los niños, con las que los niños practican en condiciones cercanas a las condiciones de actividad real de los adultos, pero no idénticas a ellas. Cuáles son estas herramientas depende de qué rama del trabajo es la principal en una sociedad determinada. Aquí hay algunos materiales relevantes. Entre los pueblos del Extremo Norte, un cuchillo es una herramienta necesaria para un pastor de renos y un pescador. La gente empieza a aprender a utilizar un cuchillo desde una edad muy temprana. N. G. Bogoraz-Tan escribe. “Los chukchi tienen una infancia muy feliz. Los niños no son obligados ni intimidados de ninguna manera. A los niños pequeños, tan pronto como empiezan a agarrar las cosas con tenacidad, se les da un cuchillo y a partir de ese momento no se desprenden de él. Vi a un niño intentando cortar madera con un cuchillo; el cuchillo era un poco más pequeño que él” (1934, p. 101). "Al igual que un cazador adulto", escribe A. N. Reinson-Pravdin), "cada niño tiene un cinturón al que se sujeta un cuchillo con una cadena o correa, no un juguete, sino uno real, a veces incluso de un tamaño bastante impresionante". Un corte accidental sólo le enseñará rápidamente al niño cómo manejar correctamente el arma más necesaria en la vida. Un niño necesita un cuchillo tanto para comer, para cortar un trozo de carne, como para hacer un juguete, tallar una flecha, despellejar un animal sacrificado, etc. Un hacha también es una herramienta imprescindible para un niño... cuchillo pequeño, el primero camino de la vida un niño, normalmente un regalo de su madre, recibe de su padre un cuchillo grande con un mango elaborado. En tales condiciones, está claro que en los juguetes de los niños Ob es muy difícil encontrar un cuchillo o un hacha, juguetes construidos con una tabla, que encontramos a menudo entre los niños de muchos pueblos de esta cultura, donde el niño tiene No me he acostumbrado desde temprano a este tipo de arma” (1948, p. 100). “Con el esquí pasa lo mismo. Los esquís de “muñeca” muy pequeños rara vez se ven en los juguetes de los niños. No son necesarios, ya que el niño recibe esquís literalmente desde que está aprendiendo a caminar sobre sus pies”. Y añade: “Los adultos consideran que los esquís infantiles son el mejor juguete para los niños. Los niños organizan competiciones de esquí y muchos juegos de caza se practican con esquís. Las madres decoran sus esquís con un pequeño patrón, ponen telas de colores debajo del cinturón y, a veces, incluso pintan los esquís de rojo. Esto enfatiza las funciones lúdicas de los esquís de juguete. Al crecer, el niño aprende a hacer sus propios esquís y, preparándose para la caza, los cubre con kamys, es decir, pega debajo de ellos piel de la frente y las patas de un ciervo, como hacen los mayores, para cazar. largas distancias. A partir de ese momento los esquís dejan de ser un juguete” (1948, p. 198). Nos resulta completamente incomprensible por qué A. N. Reinson-Pravdin clasifica un cuchillo y unos esquís para niños como juguetes. El hecho de que el cuchillo y los esquís estén adaptados a las capacidades de los niños (son más pequeños y de colores) no da motivo para clasificarlos como juguetes. El hecho de que los niños corten juguetes con un cuchillo y puedan participar en competiciones de esquí tampoco da derecho a clasificarlos como juguetes. No se trata de juguetes, sino de artículos para el hogar, cuyo uso el niño debe dominar lo antes posible y que domina utilizándolos prácticamente de la misma forma que los adultos. A estas herramientas comunes a todos los pueblos del Extremo Norte, que los niños deben dominar lo antes posible, se suman entre los pueblos cazadores: un arco y una flecha, entre los pescadores, una caña de pescar, entre los pastores de renos, un lazo. “Los arcos, flechas y ballestas caseros, como los antiguos rusos, y una estaca redonda no salen de las manos de los muchachos. Si uno se rompe, los muchachos comienzan a cortar el otro, escribe S. N. Stebnitsky. Alcanzaron una gran perfección al realizarlos. A esto también se debe incluir la llamada honda, es decir, una correa con la que se lanza una piedra. Puede garantizar que no encontrará un solo niño Koryak de entre cinco y quince años que no tenga este mismo cabestrillo colgado del cuello, que se utiliza en cada ocasión conveniente e inconveniente. Los cuervos, las urracas, las perdices, los ratones, las liebres, los corderos, los armiños son material inagotable para la caza, y hay que decir que los niños son enemigos muy peligrosos para todos estos animales. Tuve que ver cómo algún niño, disparando con su torpe arco, derribaba a un cuervo en pleno vuelo, o con una honda mataba a un pato marino o un somorgujo que se balanceaba sobre las olas a 20-30 metros de la orilla” (1930, p. 45 ). "El niño Vilsky acaba de cumplir cinco o seis años", escribe A.G. Bazanov, "y ya corre con arco y flecha, caza pájaros y desarrolla su precisión" (1934, p. 93). “Por lo general, un lazo para bebé se hace con una sola capa de madera. Pero mientras el niño crece, el moño de juguete se renueva varias veces teniendo en cuenta las capacidades del niño, escribe A. N. Reinson-Pravdin. Poco a poco se vuelve más compleja y se convierte en manos del niño en el arma más auténtica, adaptada a su actividad independiente, con la que puede cazar pequeños animales y pájaros” (1949, p. 113). “Los hijos de los nómadas”, escribe S. N. Stebnitsky, “a los tres tipos enumerados de armas primitivas se les suma un cuarto: un lazo, su mismo compañero constante como una honda. No pueden pasar por una clavija que sobresale un poco del suelo, por un arbusto, incluso con su punta sobresaliendo de debajo de la nieve, sin comprobar la precisión de su mano sobre ella. Así desarrollan esa asombrosa precisión con la que los pastores koryak capturan infaliblemente de la siempre inquieta manada exactamente el ciervo que necesitan para el viaje o para comer” (1931, p. 46). El arte de tejer el lazo con rapidez y destreza no se adquiere inmediatamente, escribe Reinson-Pravdin, sino que se domina gradualmente, aprendiendo a manejar el tynzei desde la primera infancia. Por eso, entre los juguetes comerciales que introducen a los niños en la cría de renos, el lazo ocupa un lugar importante. Los tamaños de los tynzei ligeros son muy diversos: 0,5 m, 1 m, 2 my más. Tynzey, al igual que la cebolla, crece con el niño a medida que éste acumula destreza y habilidad. Los lazos para niños están hechos de estopa (para los más pequeños), para los niños de siete años en adelante se hacen con cinturones, como los de los adultos. Los juegos con lazo para niños no son menos interesantes y efectivos que los juegos con arco y flecha. Los niños primero atan muñones largos y estrechos, luego pasan a un objetivo en movimiento: intentan atar a un perro o atrapar crías de ciervo” (1448, p. 209).

Entre los pueblos cuyo principal medio de vida es la pesca, los niños recogen las cañas de pescar temprano y capturan peces pequeños, pasando gradualmente a la pesca comercial junto con los adultos que utilizan otros artes de pesca más complejos. Así, un cuchillo y un hacha, esquís, arco y flechas, lazos y cañas de pescar: todo esto en una escala reducida, adaptado a las manos de los niños, se transfiere muy temprano al uso de los niños y los niños, bajo la guía de los adultos, dominan el uso de estas herramientas. Interés especial Para considerar el tema que nos interesa, es necesario analizar las funciones del muñeco, común entre los niños de casi todas las naciones en esta etapa de desarrollo social.

Los trabajos de investigadores soviéticos del Extremo Norte contienen materiales interesantes sobre este tema. N.G. Bogoraz-Tan, al describir las muñecas de las niñas chukchi, dice: “Las muñecas chukchi representan personas, hombres y mujeres, pero con mayor frecuencia niños, especialmente bebés. Su tamaño es casi tan variable como en los niños cultos. Están cosidos de forma muy parecida a la realidad y están llenos de aserrín, que se derrama con cada accidente. Estas muñecas son consideradas no sólo juguetes, sino también, en parte, patronas de la fertilidad femenina. Cuando una mujer se casa, se lleva sus muñecas y las esconde en una bolsa en el rincón debajo de la cabecera para tener más hijos. No se puede regalar la muñeca a alguien, ya que junto con ello se regalará la garantía de fertilidad familiar. Pero cuando la madre tiene hijas, les da sus muñecas para que jueguen y trata de dividirlas entre todas las hijas. Si solo hay una muñeca, se la regala a la hija mayor y para el resto se hacen otras nuevas. Así, hay muñecas que pasan de madre a hija a lo largo de varias generaciones, cada vez en una forma corregida y renovada” (1934, p. 49). Así, N.G. Bogoraz-Tan destaca la función especial de la muñeca: la función de proteger a la familia; se suponía que la muñeca proporcionaría a la niña fertilidad y una maternidad exitosa en el futuro. Por lo tanto, la fabricación de muñecas adquirió el carácter de una ocupación especial. P. M. Oberthaler describe el trabajo de fabricación de muñecas de la siguiente manera: “El proceso de fabricación de muñecas es único. Por lo general, en una familia cada mujer, y a partir de cierta edad las niñas, tienen un bolso de piel bellamente adornado o una caja de corteza de abedul donde se guardan trozos de cuero, cuentas, etc.. Todo este material se utiliza para coser. muñecas. Las muñecas se cosen con gran entusiasmo y principalmente en verano, generalmente por la tarde, cuando las niñas no tienen que hacer tareas domésticas. Si la familia es numerosa, las niñas se unen a la madre costurera y comienzan a coser muñecas. A veces a las niñas de una familia se les unen otras y entonces el trabajo se vuelve común (1935, p. 46). Según P. M. Oberthaler, las muñecas las fabrican principalmente niñas de diferentes edades, desde la edad preescolar hasta la adolescencia inclusive. En relación con la consideración de la importancia de las muñecas entre los juguetes de las niñas, A. N. Reinson-Pravdin, junto con la función de proteger al clan, destaca también su otra función: el trabajo. Al coser trajes para una muñeca, una niña adquiere habilidades de costura que son extremadamente importantes para las mujeres de los pueblos del Extremo Norte. S. N. Stebnitsky señala que la enseñanza de la costura a las niñas koryak comienza muy temprano: “No debemos olvidar que la niña entre los pueblos Ob”, escribe A. N. Reinson-Pravdin, “tuvo una infancia corta, que terminó a la edad de 12 o 13 años”. , en el que fue entregada en matrimonio, y que durante este corto período de su infancia tuvo que dominar una serie de habilidades: hacer camas para ciervos, juncos, gamuza, pieles de pájaros y animales, pieles de pescado, coser ropa y zapatos, tejer esteras de pasto, fabricando utensilios de corteza de abedul y, en muchas áreas, tejiendo (1948, p. 281). Es bastante natural que la formación en todas estas habilidades comenzara muy temprano y se llevara a cabo de dos maneras. Por un lado, como señalan varios autores, las niñas se involucraron tempranamente en el trabajo de sus madres, las ayudaron a cocinar, cuidaron a los bebés, participaron en manualidades puramente femeninas: recolectar bayas, nueces, raíces, por otro. Por otra parte, la fabricación de casas de muñecas, principalmente el vestuario (por cuya riqueza y calidad el futuro marido juzga hasta qué punto la futura esposa y madre ha dominado todas las habilidades femeninas y está preparada para la vida matrimonial), sirvió como escuela para aprender a coser.

Las muñecas de los niños de los pueblos del Extremo Norte, recogidas en los museos, demuestran claramente el grado de perfección que alcanzan las niñas en la confección de un guardarropa para muñecas y, por tanto, la perfección que alcanzan en la confección de ropa, zapatos y, en general, en el uso de una aguja. y cuchillo. Así, la muñeca, siendo objeto de constantes cuidados por parte de las niñas, como guardiana de las funciones natales de la futura mujer, sirvió desde la más tierna infancia para enseñar las tareas del hogar y la costura. Así, el desarrollo de la producción y la complicación de las herramientas llevaron a que antes de participar en las actividades laborales más importantes y responsables con los adultos, los niños tuvieran que dominar estas herramientas y aprender a utilizarlas. Es bastante natural que la edad de inclusión de los niños en el trabajo socialmente productivo de los adultos haya aumentado gradualmente. El momento en que se incluía a los niños en las formas adultas de trabajo productivo dependía principalmente del grado de complejidad. “Entre los chukchi costeros, los niños comienzan a realizar diversas tareas mucho más tarde que entre los pastores de renos. Cuando se los lleva a cazar junto al mar, son más un obstáculo que una ayuda. Un joven no participa en la caza seria hasta los dieciséis o diecisiete años. Hasta esta edad, sólo puede disparar a una foca desde la orilla o ayudar a instalar redes para focas en los campos de hielo del llamado hielo fijo costero”, escribe N. G. Bogoraz-Tan (1934, p. 103).

Entre los pastores de renos y otros pueblos pastores, la inclusión de un pastor adulto en el trabajo ocurre algo antes. G. Startsev informa que “desde los 6 a 7 años, a los niños se les enseña a controlar los ciervos y atraparlos con lazos. A partir de los diez años, los niños pueden pastorear manadas enteras de ciervos y con trampas y trampas atrapan perdices y otros animales de caza y animales. A partir de los 13-15 años, los niños se convierten en verdaderos trabajadores” (1930, p. 98). Un cuchillo y un hacha, un arco y flechas, un lazo, cañas de pescar, agujas, raspadores y herramientas similares son herramientas cuyo dominio es necesario para que un niño pueda participar en el trabajo de los adultos. Por supuesto, los niños no pueden descubrir de forma independiente formas de utilizar estas herramientas, y los adultos les enseñan esto, les muestran cómo utilizarlas, les indican la naturaleza de los ejercicios, supervisan y evalúan el éxito de los niños en el dominio de estas herramientas esenciales. Aquí no hay escuela con su sistema, organización y programa. Los adultos asignan a los niños la tarea de dominar estas herramientas esenciales. Los niños se esfuerzan por aprender a disparar un arco, lanzar un lazo, empuñar un cuchillo y un hacha, una aguja y un raspador, etc., tal como lo hacen sus padres, madres, hermanas y hermanos mayores. Por supuesto, dicha formación no tenía el carácter de una formación sistemática en "todas las materias", sino que era una formación especial provocada por las necesidades de la sociedad. Quizás los niños introdujeron algunos momentos lúdicos en el proceso de dominar estas herramientas de actividad para los adultos: pasión por el proceso de actividad, alegría por sus éxitos y logros, etc., pero esto de ninguna manera cambió esta actividad, cuyo objetivo es dominar las formas de operar. con herramientas, en un juego, y herramientas reducidas a juguetes, como piensa A. N. Reinson-Pravdin. A diferencia del proceso de dominio de las herramientas del trabajo, que se produce con la participación directa del niño en el trabajo productivo de los adultos, aquí este proceso se aísla en una actividad especial que se lleva a cabo en condiciones diferentes de aquellas en las que se produce el trabajo productivo. Un pequeño Nenets, futuro pastor de renos, aprende a manejar un lazo fuera de una manada de renos, participando directamente en su protección. El pequeño Evenk, futuro cazador, aprende a utilizar el arco y la flecha fuera del bosque y participa en una caza real junto con los adultos. Los niños aprenden a enlazar o disparar un arco primero sobre un objeto estacionario, luego pasan gradualmente a disparar a objetivos en movimiento y sólo después pasan a cazar pájaros y animales o a atar perros o terneros. Las herramientas van cambiando, pasando de las más pequeñas, adaptadas a la fuerza de los niños, a las utilizadas por los adultos, y las condiciones de ejercicio se acercan cada vez más a las condiciones del trabajo productivo. Al dominar el uso de herramientas y al mismo tiempo adquirir las habilidades necesarias para participar en el trabajo de los adultos, los niños se incluyen gradualmente en el trabajo productivo de los adultos. Se puede suponer que en estos ejercicios con herramientas reducidas hay algunos elementos de una situación de juego. En primer lugar, se trata de una cierta convención de la situación en la que se desarrolla el ejercicio. Un tocón que sobresale en la tundra no es una sombra real; y el objetivo al que dispara el niño no es un pájaro o un animal real. Estas convenciones están siendo reemplazadas gradualmente por objetos reales de caza o pesca. En segundo lugar, al realizar una acción con una herramienta reducida, el niño produce una acción similar a la realizada por un adulto y, por tanto, hay motivos para suponer que se compara, y quizás se identifica, con un cazador adulto o un pastor de renos, con su padre. o hermano mayor

Por tanto, estos ejercicios pueden contener elementos de juego de roles. En este sentido, me gustaría señalar que, en general, cualquier acción con un objeto que un niño domina según el modelo que le ofrecen los adultos es de naturaleza dual. Por un lado, tiene su propio lado operativo y técnico, que contiene una orientación hacia las propiedades del objeto y las condiciones para la implementación de la acción, por otro lado, es una forma socialmente desarrollada de llevar a cabo la acción. cuyo portador es un adulto, y con ello conduce a la identificación del niño con el adulto. Las exigencias que la sociedad impone a los niños en cuanto a dominar el uso de herramientas esenciales y las habilidades estrechamente relacionadas que necesitará un futuro cazador, ganadero, pescador o agricultor conducen a todo un sistema de ejercicios. Sobre esta base se creará el terreno para diversos tipos de competencia. No existe una diferencia fundamental en el contenido de estas competiciones entre adultos y niños. Varios autores señalan la identidad de los juegos entre adultos y niños, es decir, competiciones o juegos deportivos al aire libre con reglas.

Así, por ejemplo, N.I. Karuzin dice: “Los niños juegan los mismos juegos que los adultos” (1890, p. 33). G. Startsev, al describir la vida de los samoyedos, da ejemplos de juegos tan comunes e idénticos: “Mi juego favorito son las carreras. Hombres y mujeres adultos se colocan en fila y deben correr una distancia de más de 1 kilómetro hasta el lugar designado. Quien corre primero se considera ganador y se habla de buen corredor. Para los niños es un tema de conversación especialmente favorito y ellos mismos, imitando a los adultos, organizan las mismas carreras”. “Las competiciones de tiro”, continúa G. Startsev, “también son un juego, en el que participan hombres y mujeres. Un buen tirador es muy apreciado. Los niños imitan a los adultos, pero practican con el arco y la flecha”. G. Startsev señala el uso generalizado del juego del ciervo, en el que participan adultos y niños. Uno de los participantes debe atrapar a los demás con la ayuda de un lazo (ver: 1930, p. 141, etc.). E. S. Rubtsova señala el uso generalizado de tales juegos y ejercicios: “La dura naturaleza de Chukotka, así como la difícil caza invernal en el hielo con medios de caza extremadamente primitivos, requirieron una resistencia excepcional por parte de los esquimales. La generación mayor insistió estrictamente en que los jóvenes entrenaran para desarrollar la fuerza, la velocidad de carrera, la resistencia y la agilidad. Los niños comenzaron a realizar algunos ejercicios físicos que desarrollan fuerza y ​​agilidad. edad preescolar. Por lo general, el padre o el maestro (padre adoptivo) mostraba a los niños algún tipo de técnica de entrenamiento. Cuando dominaban una técnica, les enseñaban la siguiente. Las chicas también realizaron algunas técnicas de entrenamiento. En las largas tardes de invierno los niños entrenaban en el interior. Para desarrollar la velocidad de carrera en verano, en los días libres de pesca en el mar, los esquimales organizan competiciones de carrera (en círculo), en las que participan tanto adultos como niños. Por lo general, los niños hacen ejercicio por separado de los adultos. En invierno no corren en círculos, sino en línea recta y entre límites establecidos al efecto. El ganador es el último que queda en la cinta.

Pude ver a los niños entrenar para desarrollar fuerza. Describamos aquí un caso. Un grupo de niños se reunió frente a la yaranga. Allí yacía una piedra grande y muy pesada. Los participantes del entrenamiento formaron una fila y comenzaron a turnarse para llevar esta piedra de una pared a otra. Cada uno de ellos llevó la piedra de un lado a otro hasta el agotamiento. Después de que todos los niños hicieron esto, comenzaron a turnarse para usar la misma piedra. alrededor del yaranga, y luego en línea recta hasta cierto lugar. Dado que la principal ocupación de los esquimales es la caza, los mayores comienzan a enseñar a los niños a disparar un arma desde muy temprano. No es raro que niños de ocho años disparen con mucha precisión” (1954, p. 251). "Quien estuvo en el Extremo Norte y observó la forma de vida de los pueblos que lo habitaban no pudo dejar de notar el gran interés tanto de la población adulta como de los niños por diversos ejercicios deportivos y juegos masivos", escribe L. G. Bazanov. Al describir la festividad “Día del Ciervo”, este autor escribe: “En la festividad, los cazadores y pastores de renos, adultos y niños, compiten corriendo, luchando, lanzando un tynzei, lanzando un hacha a distancia, golpeando las astas de un ciervo con un disco, arrojar un tynzei sobre los cuernos” (1934, p. 12).

Aislar de toda la actividad laboral sus aspectos y cualidades individuales (fuerza, destreza, resistencia, precisión, etc.), asegurando el éxito no sólo de un tipo de trabajo, sino de toda una serie de procesos de producción, fue un paso importante para toda la empresa. cuestión de educar a los jóvenes, generaciones. Se puede suponer que sobre esta base se desarrollaron ejercicios especiales dirigidos específicamente a la formación de tales cualidades. No es nuestra tarea considerar la cuestión del origen histórico. juegos Deportivos y competiciones, del mismo modo que no tocamos en absoluto la cuestión de la conexión entre el contenido de estos juegos y las actividades pesqueras características de un pueblo o tribu en particular. Para nosotros, sólo es importante señalar la conexión entre el dominio de ciertas herramientas por parte de los niños y la competencia en la capacidad de utilizarlas. Estos últimos se basan en el dominio de las herramientas como una especie de examen repetido repetidamente, en el que el éxito en el dominio de una u otra herramienta y la formación de las habilidades físicas y mentales asociadas se someten a evaluaciones y pruebas públicas.

Como ya hemos señalado, en las primeras etapas del desarrollo de la sociedad humana, la inclusión temprana de los niños en el trabajo de los adultos conduce al desarrollo de la independencia de los niños y materializa directamente la demanda social de independencia. En la siguiente etapa de desarrollo, en relación con la complicación de los medios de trabajo y las relaciones de producción estrechamente asociadas con ellos, surge una actividad especial en los niños que dominan las herramientas del trabajo de los adultos. Durante todo el desarrollo del sistema comunal primitivo, los adultos no tuvieron la oportunidad de dedicar mucho tiempo a la educación y formación especiales de sus hijos. La exigencia de una independencia lo más temprana posible sigue siendo la principal exigencia que la sociedad impone a los niños. Así, L. T. Bryant señala “Las madres tenían que realizar las tareas más difíciles y no tenían tiempo suficiente para amamantar a sus hijos. A partir de los cuatro años, e incluso antes, las niñas y los niños, especialmente estos últimos, quedaban abandonados a su suerte. En el kraal y en el área adyacente, los niños retozaban libremente y se cuidaban solos” (1953, p. 127). Hay muchas indicaciones de este tipo en la literatura etnográfica sobre cómo proporcionar a los niños completa independencia desde una edad muy temprana en sus pasatiempos e incluso en el cuidado de su propia comida. Armados con herramientas más pequeñas, que también utilizan los adultos, abandonados a su suerte, los niños pasan todo su tiempo libre practicando con estas herramientas, pasando gradualmente a utilizarlas en condiciones que se aproximan a las condiciones de trabajo de los adultos. Margaret Mead dice que los niños que observó estaban solos todo el día y sabían cómo cuidar de sí mismos. Tienen sus propios kayaks, remos, arcos y flechas. Durante todo el día deambulan por la orilla de la laguna en grupos, mayores y menores juntos, compitiendo en lanzamiento de dardos, tiro con arco, natación, remo, iniciando peleas, etc. Los niños mayores suelen ir a pescar entre los matorrales de juncos. enseñar esta actividad a los niños pequeños que los acompañaban (ver M. Mead, 1931, págs. 77-78).

N. Miller habla de sus observaciones en las Islas Marquesas: tan pronto como un niño puede prescindir de la ayuda de otros, deja a sus padres y, en un lugar elegido según su propio gusto, se construye una cabaña con ramas y hojas ( véase N. Miller, 1928, páginas 123-124). E. A. Arkin cita el mensaje de Display de que “en las orillas del Níger vio a menudo niños de entre 6 y 8 años que, habiendo abandonado el hogar paterno, vivían de forma independiente, construían sus propias chozas, cazaban y pescaban e incluso realizaban algunas formas toscas de culto. (1935, pág. 59).

Resumiendo los materiales etnográficos disponibles sobre este tema, M. O. Kosven escribe: “Desde una edad inusualmente temprana, los niños, especialmente los varones, se vuelven en gran medida independientes; ya desde los 3-4 años los niños mayoría pasar tiempo con sus compañeros, comenzar a cazar a su manera, colocar trampas para pájaros, ya saben manejar un bote, etc. A la edad de 6 a 8 años a menudo viven casi de forma completamente independiente, a menudo en una cabaña separada, conducen caza más compleja, captura de peces, etc.

Cuando cazan, los niños demuestran una notable resistencia e ingenio. He aquí dos ejemplos de caza de los pequeños congos: tumbados boca arriba, sostienen unos granos en la palma de su brazo extendido y esperan pacientemente durante horas hasta que el pájaro vuela para picotearlo, para en el mismo momento sujetarlo su mano. Otro ejemplo: se ata una cuerda a la rama de un árbol en la que los monos tienden a retozar, y uno de los niños que se esconde debajo sostiene el extremo de la misma. Captando el momento en que ese mono está a punto de saltar sobre una rama atada, el niño tira de ella hacia abajo y el mono cae al suelo, donde los pequeños cazadores lo rematan” (1953, p. 149).

La exigencia de independencia que la sociedad impone a los niños en esta etapa de desarrollo se realiza no mediante la participación en el trabajo productivo junto con los adultos y junto con ellos, sino mediante una vida independiente, aunque separada de los adultos, pero idéntica en contenido y que consiste primero en llevar realizar ejercicios independientes con herramientas reducidas, y luego en su uso directo en condiciones lo más cercanas posible a aquellas en las que los usan los adultos. Por tanto, todos los autores indican que una vida tan independiente es común principalmente entre los niños. Esto sugiere indirectamente que aparentemente Estamos hablando de sociedades que han pasado al patriarcado, cuando la mujer tiene todos los derechos. Tarea en el que las niñas pudieran participar directamente y aprender así todo el trabajo de las mujeres. La independencia de las niñas se favorecía así mediante la participación directa en el trabajo de sus madres, que era más primitivo en cuanto a las herramientas utilizadas y, por tanto, más accesible. Los niños no podían participar directamente en el trabajo de sus padres y, por lo tanto, era a ellos a quienes se dirigía principalmente el requisito de dominar de forma independiente, mediante el ejercicio, las herramientas utilizadas por sus padres. La vida independiente de los niños durante este período consistía en el dominio independiente de los medios de trabajo. Los adultos fabricaron herramientas más pequeñas para los niños y les mostraron cómo usarlas. Los niños practicaron solos y durante los ejercicios dominaron las herramientas a la perfección.

Se puede suponer que es precisamente en este período de la vida de la sociedad donde se remonta el surgimiento de la iniciación, que todavía existe entre muchos pueblos con niveles relativamente bajos de desarrollo, que es al mismo tiempo una escuela inicial. , y un examen de independencia y capacidad de uso de herramientas, e iniciación como miembros adultos de la sociedad.

Los datos que citamos sobre la ausencia de juegos de rol en los niños que crecen en sociedades en etapas más tempranas de desarrollo también se aplican a este período. Y aquí, entre los niños, el juego de roles en su forma ampliada no ocurre en absoluto o ocurre muy raramente. No hay ninguna necesidad social para ello. Los niños entran en la vida social bajo la guía de los adultos o de forma independiente; los ejercicios en el uso de herramientas de adultos, si adoptan la naturaleza de un juego, son juegos deportivos o de competición, pero no juegos de rol. Recrear las actividades de los adultos en condiciones de juego especialmente creadas aquí todavía no tiene ningún sentido debido a la identidad de las herramientas utilizadas por los niños con las herramientas de los adultos y la aproximación gradual de las condiciones de su uso a las condiciones reales de trabajo. Aunque los niños no participan en el trabajo junto con los adultos, llevan la misma forma de vida que ellos, sólo que en condiciones algo más fáciles, pero completamente reales. En esta etapa de desarrollo todavía existen sociedades, aunque muy raramente. Ya son juegos de rol.

Así, por ejemplo, I. N. Karuzin, al describir la vida de los salvajes, escribe que los niños juegan los mismos juegos que los adultos, además, tienen dos juegos más, ambos imitativos. Uno de ellos es imitar una boda: el niño toma a la niña y camina con ella alrededor de la mesa o alrededor de algún pilar (si el juego se desarrolla en el aire), y el resto se para a los lados, y los que saben cantar cantan. las palabras: “has puesto, has puesto " Luego, en lugar de coronas, se colocan dos palos en forma transversal sobre la cabeza; después de que los niños hayan dado tres vueltas, se quitan los palos y se cubre a la novia con un pañuelo. El niño lleva a la niña a un lado y la besa. Luego los llevan a la mesa y los sientan en un lugar de honor, la recién casada se sienta todavía cubierta con un pañuelo, inclinando la cabeza, el joven la abraza, después de sentarse un rato a la mesa, o comienzan a casarse con otra litera. O, naturalmente, los recién casados ​​​​se acuestan juntos. A este juego lo juegan niños de 5 a 6 años, principalmente antes de la boda de alguien y siempre en secreto de sus padres, ya que estos últimos prohíben a los niños jugar este juego (ver N.N. Karuzin, 1890, p. 339).

N. Miller, en el trabajo ya mencionado, proporciona una descripción de varios juegos que pueden clasificarse como juegos de rol. Por eso, a veces los niños de seis años construyen casas con palos y juegan como si hicieran tareas domésticas. Muy raramente se reúnen para jugar al amor, elegir parejas, construir casas, pagar en broma el precio de la novia e incluso, imitando a sus padres, acostarse juntos, mejilla con mejilla. El autor señala que las niñas pequeñas no tienen muñecas y no tienen la costumbre de jugar a “bebés”. Los muñecos de madera ofrecidos a los niños fueron aceptados sólo por los niños, quienes comenzaron a jugar con ellos, mecerlos para dormir, cantar canciones de cuna siguiendo el ejemplo de sus padres, que son muy amables con sus hijos.

Al describir estos juegos, M. Mead enfatiza repetidamente que tales juegos son extremadamente raros y que solo pudo observar casos aislados de tales juegos. Es importante señalar que entre los descritos no existen juegos que representen la vida laboral de los adultos, pero predominan los juegos en los que se reproducen aquellos aspectos de la vida cotidiana y de las relaciones entre adultos que son inaccesibles a la participación directa de los niños y están prohibidos para ellos. .

Se puede suponer que los juegos de rol que surgen en esta etapa del desarrollo son una forma especial de penetrar en áreas de la vida y las relaciones de los adultos que son inaccesibles a la participación directa.

En las últimas etapas del sistema comunal primitivo, las fuerzas productivas se desarrollaron aún más, las herramientas del trabajo se volvieron más complejas y tuvo lugar una mayor división del trabajo estrechamente relacionada con esto. La creciente complejidad de las herramientas y las relaciones de producción asociadas a ellas deberían haber afectado la posición de los niños en la sociedad. Los niños parecían ser gradualmente excluidos de las áreas complejas y más responsables de la actividad de los adultos. Quedaba una gama cada vez más estrecha de áreas de actividad laboral en las que podían participar juntos y junto a los adultos. Al mismo tiempo, la creciente complejidad de los instrumentos llevó a que los niños no pudieran dominarlos mediante ejercicios con sus formas reducidas. A medida que la herramienta se hizo más pequeña, perdió sus funciones básicas y conservaba sólo un parecido externo con las herramientas utilizadas por los adultos. Entonces, por ejemplo, si un arco reducido no perdió su función principal: era posible disparar una flecha con él y alcanzar un objeto, entonces el arma reducida se convirtió solo en una imagen de una pistola, era imposible disparar con ella. pero solo fue posible representar disparos (las armas de fuego a veces penetraron en sociedades que se encontraban en el nivel del sistema comunal primitivo, durante la colonización o en el proceso de intercambio con los europeos). En el cultivo de azadas, una pequeña azada seguía siendo una azada con la que un niño podía aflojar pequeños terrones de tierra; se parecía a la azada de su padre o de su madre no sólo en la forma, sino también en la función. Durante la transición a la agricultura con arado, un arado pequeño, por mucho que se pareciera al real en todos sus detalles, perdió sus funciones principales: no se le puede enganchar un buey y no se puede arar con él. El juego con muñecas, habitual en nuestra sociedad, principalmente entre las niñas, siempre ha sido citado como ejemplo de manifestación del instinto maternal en el juego. Los hechos presentados refutan este punto de vista y muestran que este juego clasico las niñas no es en absoluto una manifestación del instinto maternal, sino que reproduce las relaciones sociales existentes en una sociedad determinada, en particular, la división social del trabajo en el cuidado de los niños.

Es posible que sea en esta etapa del desarrollo de la sociedad cuando aparezca un juguete en el sentido propio de la palabra, como un objeto que representa únicamente herramientas y enseres domésticos de la vida de los adultos. En la literatura etnográfica hay muchos indicios de la naturaleza de los juegos de rol durante este período. Daremos sólo descripciones de algunos de ellos, tomando prestados estos materiales del trabajo de N. Miller (N.Miller, 1928). Los niños de África occidental, escribe N. Miller, construyen con arena apariencias de campos de plátanos. Cavan hoyos en la arena y pretenden plantar un plátano en cada hoyo. En Sudáfrica construyen pequeñas casas en las que permanecen todo el día. Las niñas colocan piedras pequeñas y ligeras entre dos grandes y duras y las muelen como si fueran harina. Los niños, armados con pequeños arcos y flechas, juegan a la guerra acercándose sigilosamente y atacando. Los niños de otra nación construyen una aldea entera con casas de 40 a 50 cm de altura, encienden hogueras frente a ellas y fríen el pescado que pescan. De repente uno de ellos grita: “¡Ya es de noche!”, y todos se van inmediatamente a la cama. Entonces uno de ellos imita el canto de un gallo, todos se despiertan nuevamente y el juego continúa.

Entre los pueblos de Nueva Guinea, las niñas construyen refugios temporales con hojas viejas. Cerca de ellos colocan losas con vasijas de barro en miniatura. El guijarro representa a un niño pequeño. Lo acuestan a la orilla del mar, lo bañan y luego lo mantienen bajo el fuego para que se seque y lo colocan sobre el pecho de su madre, pero se queda dormido. No multiplicaremos los ejemplos. De los ejemplos dados ya se desprende claramente que se trata de juegos de rol en los que los niños reproducen no sólo áreas del trabajo de los adultos que les son inaccesibles, sino también aquellas áreas del trabajo cotidiano en las que los niños no participan directamente.

Es imposible precisar el momento histórico en el que surgió el juego de rol. Puede ser diferente entre diferentes pueblos dependiendo de las condiciones de su existencia y de las formas de transición de la sociedad de una etapa a otra superior. Es importante para nosotros establecer lo siguiente. En las primeras etapas del desarrollo de la sociedad humana, cuando las fuerzas productivas todavía estaban en un nivel primitivo y la sociedad no podía alimentar a sus hijos, y las herramientas del trabajo permitían directamente, sin ninguna formación especial, incluir a los niños en el trabajo. para los adultos, no hubo ejercicios especiales para dominar las herramientas del trabajo, ni especialmente juegos de rol. Los niños entraron en la vida de los adultos, dominaron las herramientas del trabajo y todas las relaciones y participaron directamente en el trabajo de los adultos.

En un nivel superior de desarrollo, la inclusión de los niños en las áreas más importantes de la actividad laboral requirió una formación especial en forma de dominio de las herramientas más simples. Este dominio de las herramientas comenzó a una edad muy temprana y se desarrolló con herramientas de forma reducida. Surgieron ejercicios especiales con estas herramientas reducidas. Los adultos mostraron a los niños ejemplos de acciones con ellos y monitorearon el progreso en el dominio de estas acciones. Tanto los niños como los adultos se tomaron estos ejercicios muy en serio, ya que vieron una conexión directa entre estos ejercicios y la actividad laboral real.

Después de un período de dominio de estas herramientas, variable según la complejidad, los niños fueron incluidos en el trabajo productivo de los adultos. Sólo de forma muy condicional estos ejercicios pueden denominarse juegos. El mayor desarrollo de la producción, la complicación de las herramientas, el surgimiento de elementos de la artesanía casera, el surgimiento sobre esta base de formas más complejas de división del trabajo y nuevas relaciones de producción conducen al hecho de que la posibilidad de incluir a los niños en el trabajo productivo se convierte en aún más complicado. Los ejercicios con herramientas reducidas pierden sentido y el dominio de herramientas más complicadas se pospone para una edad posterior. En esta etapa del desarrollo se producen simultáneamente dos cambios en la naturaleza de la crianza y en el proceso de formación del niño como miembro de la sociedad. El primero de ellos es que se revelan algunas habilidades generales necesarias para dominar cualquier herramienta (desarrollo de la coordinación visomotora, movimientos pequeños y precisos, destreza, etc.), y la sociedad crea objetos especiales para el ejercicio de estas cualidades. Estos están o bien degradados, simplificados y que han perdido sus funciones originales, herramientas reducidas que servían en la etapa anterior para el entrenamiento directo, o incluso objetos especiales fabricados por adultos para niños. Los ejercicios con estos objetos, que no pueden llamarse juguetes, se trasladan a una edad más temprana. Por supuesto, los adultos muestran a los niños cómo utilizar estos juguetes. El segundo cambio es la aparición de un juguete simbólico. Con su ayuda, los niños recrean aquellas áreas de la vida y la producción en las que aún no están incluidos, pero por las que se esfuerzan.

Así, podemos formular la posición más importante para la teoría del juego de rol: el juego de rol surge en el curso del desarrollo histórico de la sociedad como resultado de un cambio en el lugar del niño en el sistema de relaciones sociales. Por tanto, es social en origen, en naturaleza. Su aparición no está asociada con la acción de ninguna fuerza instintiva interna e innata, sino con condiciones sociales bien definidas de la vida del niño en sociedad.

Junto con la aparición de los juegos de rol, surge también un nuevo período en el desarrollo del niño, que con razón se puede llamar el período de los juegos de rol y que en la psicología y la pedagogía infantiles modernas se denomina período de desarrollo preescolar. Ya hemos presentado hechos que muestran de manera bastante convincente que la complicación de las herramientas condujo inevitablemente a que la inclusión de los niños en el trabajo productivo de los adultos se pospusiera en el tiempo. La infancia se alarga. Es importante subrayar que esta extensión no se produce añadiendo un nuevo período de desarrollo a los ya existentes, sino mediante una especie de cuña en un nuevo período de desarrollo, que conduce a un desplazamiento ascendente en el tiempo del período de dominio del herramientas de producción. Surge una situación en la que no se puede enseñar al niño a dominar las herramientas del trabajo debido a su complejidad, así como al hecho de que la división del trabajo emergente crea oportunidades para elegir actividades futuras que no están claramente determinadas por las actividades de los padres. . Aparece un período peculiar en el que se deja a los niños solos. Surgen comunidades infantiles en las que viven los niños, aunque libres de preocupaciones por su propia comida, pero conectados orgánicamente con la vida de la sociedad. Es en las comunidades de estos niños donde el juego comienza a dominar.

El análisis del proceso de aparición del juego de rol nos llevó a una de las cuestiones centrales de la psicología infantil moderna: la cuestión del origen histórico de los períodos de la infancia y el contenido del desarrollo mental en cada uno de estos períodos. Esta pregunta va mucho más allá del alcance de este libro. Sólo podemos sugerir en la forma más general que los períodos desarrollo infantil, aparentemente, tienen su propia historia: históricamente, los procesos de desarrollo mental surgieron y cambiaron, ocurriendo en períodos separados de la infancia. El juego de rol, como ya hemos indicado, tiene una técnica de juego única: reemplazar un objeto por otro y acciones condicionales con estos objetos. No sabemos con suficiente precisión cómo los niños dominaron esta técnica en aquellas etapas del desarrollo social en las que el juego surgió como una forma especial de vida infantil. Es bastante obvio que esta técnica de juego única no puede ser el resultado del ingenio creativo amateur de los niños. Lo más probable es que hayan tomado prestada esta técnica del arte dramático de los adultos, que estaba bastante desarrollado en esta etapa del desarrollo social. En estas sociedades existían danzas rituales dramatizadas, en las que la acción figurativa convencional estaba ampliamente representada, y los niños eran participantes directos o espectadores de estas danzas.

Por lo tanto, hay muchas razones para suponer que las técnicas de juego fueron adoptadas por los niños a partir de formas primitivas del arte dramático. Hay evidencia en la literatura etnográfica de que los adultos supervisaban estos juegos. Es cierto que estas instrucciones se refieren únicamente a juegos de guerra, pero se puede suponer que los adultos ofrecieron muestras de otros tipos de actividades colectivas. La hipótesis que hemos esbozado sobre el surgimiento histórico del juego de roles y la asimilación de su forma es de fundamental importancia para la crítica de los conceptos biologizantes del juego infantil. Los hechos anteriores muestran bastante claramente que el juego es de origen social. Por otra parte, esta hipótesis tiene para nosotros un significado heurístico, ya que indica la dirección en la que debemos buscar las fuentes del juego de roles en el curso del desarrollo individual de los niños modernos.

Agencia Federal para la Educación de la Federación de Rusia

Institución educativa estatal de educación profesional superior Universidad Estatal de Pomerania

lleva el nombre de M.V. Lomonosov

Departamento de Psicología

Disciplina: Psicología del desarrollo.

Resumen de la monografía de D.B. Elkonina

"Psicología del Juego"

Realizado:

Alumnos de 2º año de 21 grupos.

Facultad de Psicología

Ermolina Yulia

Comprobado:

Póstnikova M.I.

Arjánguelsk, 2010

Capítulo 1: El tema del estudio es una forma ampliada de actividad de juego.

Los siguientes científicos se ocuparon del problema de definir el concepto de "juego":

E.A. Pokrovsky, F. Buytendijk, W.M. Gelasser, F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt.

Todos dieron diferentes definiciones a este concepto.

D. B. Elkonin:

Un juego- Se trata de una actividad en la que las relaciones sociales entre personas se recrean fuera de las condiciones de la actividad directamente utilitaria.

Tema de estudio:

La naturaleza y esencia del juego de roles

Estructura mental de la forma ampliada de actividad de juego.

El surgimiento del juego.

Desarrollo del juego en filo y ontogénesis.

La importancia del juego en la vida de un niño

relaciones entre personas llevadas a cabo a través de acciones con objetos

esto es lo que el niño reproduce como momento característico central de la actividad y de las relaciones entre los adultos y su vida social laboral.

Unidad de forma de juego desarrollada:

Es el rol y la actividad orgánicamente relacionada con él lo que representa la unidad principal, e indescomponible, de la forma de juego desarrollada.

Capítulo 2: Sobre los orígenes históricos del juego de rol

¿Cuál es el origen del juego?

E.A. Arkin: Los juguetes permanecen sin cambios durante el desarrollo histórico de la sociedad.

E.A. Arkin identifica los siguientes juguetes "originales":

juguetes sonoros (trinquetes, sonajeros, etc.)

juguetes motores (trompo, pelota, etc.)

armas (arco, flechas, etc.)

juguetes figurativos (cuadros, muñecos, etc.)

cuerda de la que se hacen varias formas

Todos los juguetes "originales" surgieron en determinadas etapas del desarrollo social y no cambiaron más; su aparición fue precedida por la invención de herramientas.

PERO: Es imposible aislar la historia de un juguete de la historia de su dueño, de la historia del lugar que ocupa el niño en la sociedad.

Conclusiones antihistóricas y erróneas de E.A. Arkina

¿Cómo surgieron los juegos de rol en el curso del desarrollo histórico?

La posición del niño en la sociedad en las primeras etapas de desarrollo se caracteriza, en primer lugar, por la temprana inclusión de los niños en el trabajo productivo de los adultos.

Cuanto más temprano se encuentra una sociedad en una etapa de desarrollo, más temprano se incluye a los niños en el trabajo productivo de los adultos y se convierten en productores independientes.

¡Los niños que viven en una sociedad con un nivel de desarrollo relativamente bajo no tienen juegos de rol!

Con la transición de la sociedad a una etapa superior de desarrollo, el niño se involucra cada vez más en las actividades productivas de los adultos, aumentando así el período de la niñez.

Capítulo 3: Teorías de juegos

Teorías generales de juegos: K. Groos y F. Buytendijk

Las ideas principales de la “teoría del ejercicio” de K. Groos:

Jugamos no porque seamos niños, sino porque de esta manera adquirimos las adaptaciones necesarias para la vida.

F. Buytendijk:

Siempre hay un juego con algo (un juego es una actividad indicativa)

Los juegos motores de animales (Groos) no son juegos.

Crítica de la teoría de K. Groos.

Desarrollo en filo y ontogénesis:

actividad de orientación actividad de investigación juego

Teorías y problemas del estudio del juego infantil en conceptos extranjeros.

J. Selley: características del juego de rol

Transformación por parte de un niño Absorción profunda

usted mismo y los objetos circundantes creando ficción y viviendo en ella

V. popa: un niño, al entrar en un mundo de fantasía, vivir en él, intenta "escapar" de los obstáculos que encuentra en el mundo real, porque todavía no he podido superarlos.

S. Freud:

La base de la existencia de todos los seres vivos es la predeterminación biológica de los impulsos principales:

La sociedad y el hombre son antagonistas.

El juego, según Z. Freud, se puede utilizar:

Como técnica de diagnóstico proyectivo (ya que el juego representa deseos reprimidos)

Como agente terapéutico

K. Levin y S. Sliozberg:

Espacio vital del individuo.

Capas de diferentes capas surrealistas.

grados de realidad (mundo de fantasía y sueños)

la transición está teniendo lugar

mediante sustitución

J. Piaget: presta gran atención al estudio del juego simbólico. El surgimiento de un símbolo (imitación y uso de un objeto en lugar de otro) nace dentro de la actividad conjunta de un niño con un adulto. Piaget excluye del juego todos los llamados juegos funcionales de los primeros meses de vida con el propio cuerpo.

RESULTADO:

En todas las teorías se considera al niño aislado de la sociedad en la que vive.

La relación entre un niño y un adulto no tiene una conexión directa con el desarrollo mental, lo cual es falso

No se tiene en cuenta que el niño puede dominar el método de actuación con un objeto sólo a través de un modelo.

Enfoques domésticos

K.D. Ushinsky: El juego sin duda está asociado al trabajo de la imaginación. Ushinsky no ofrece su propio concepto de juego, pero señala su gran importancia en el desarrollo de la psique del niño.

M.Ya. Basov:“la originalidad del proceso de juego se basa en las peculiaridades de la relación del individuo con el entorno a partir del cual surge”

PÁGINAS. Blonsky:

Actividades entendidas como “juego”

L.S. Vygotskiy: el juego es el principal tipo de actividad en la edad preescolar

La esencia del juego es la satisfacción de deseos, afectos generalizados.

En el juego, el niño asume varios roles de adulto.

Cada juego es un juego según las reglas.

El juego requiere acción por parte del niño.

El juego es fuente de desarrollo.

Según D. B. Elkonina, L.S. Vygotsky estuvo más cerca de revelar la naturaleza psicológica del juego.

Introducción

“El concepto de “juego” en general tiene algunas diferencias entre los distintos pueblos. Así, entre los antiguos griegos, la palabra "juego" significaba acciones características de los niños, expresando principalmente lo que hoy llamamos "entregarse al infantilismo". Entre los judíos, la palabra "juego" correspondía al concepto de broma y risa. Para los romanos, "ludo" significaba alegría, diversión.

En sánscrito, "klyada" significaba juego, alegría. Entre los alemanes, la antigua palabra alemana "spilan" significaba un movimiento ligero y suave, como el movimiento de un péndulo, que producía un gran placer.

Posteriormente, en todos los idiomas europeos, la palabra "juego" comenzó a denotar una amplia gama de acciones humanas: por un lado, no pretender ser un trabajo duro y, por el otro, brindar diversión y placer a las personas. Así, este amplio círculo, de acuerdo con los conceptos modernos, comenzó a incluir desde el juego infantil de soldaditos de juguete hasta la trágica reproducción de héroes en el escenario del teatro, desde el juego infantil de nueces hasta el juego de chervonets, desde correr sobre un palo a caballo al más alto arte del violinista, etc.”.

“Psicología del juego” de D.B. Elkonina

En su libro "Psicología del juego", Elkonin escribió: "Desde 1936, mi trabajo científico ha estado ideológicamente estrechamente entrelazado con el trabajo de A. N. Leontiev y sus colegas, y desde 1938 ha estado vinculado organizativamente en el Departamento de Psicología de Leningradsky". instituto pedagógico a ellos. N.K. Krupskaya, que estaba dirigida por A.N. Leontyev, y donde luego trabajamos juntos. Durante este período relativamente corto (1937-1941) en Jarkov, G. D. Lukov realizó un estudio experimental muy importante, "Sobre la conciencia del habla del niño durante el juego" (1937), y en Leningrado, F. I. Fradkina realizó "Psicología del juego". NIñez temprana. Raíces genéticas del juego de rol" (1946).

Esto limita la investigación de antes de la guerra en una nueva dirección. La primera publicación sobre todos estos estudios pertenece a A. N. Leontiev, quien en el artículo "Fundamentos psicológicos del juego preescolar" (1944) describió concisamente nuestro enfoque del problema y resumió los hechos obtenidos en ese momento. La Gran Guerra Patria interrumpió nuestra investigación. Después de la guerra, se reanudó en Moscú la investigación sobre la psicología del juego infantil, principalmente en el Instituto de Psicología.

Bajo el liderazgo de A. N. Leontyev y A. V. Zaporozhets, L. S. Slavina (1948), Z. V. Manuylenko (1948), Ya. Z. Neverovich (1948), A. V. Cherkov (1949), Z. M. Boguslavskaya ( 1955), quien avanzó en nuestra comprensión del juego. Mi participación en la investigación antes de 1953 se limitó a informes y publicaciones (1948, 1949), y sólo a partir de 1953 pude volver al trabajo experimental y teórico sobre este problema.

Mi principal objetivo fue, en primer lugar, dilucidar los orígenes históricos del juego infantil; en segundo lugar, en revelar el contenido social del juego como tipo de actividad principal para los niños en edad preescolar; en tercer lugar, sobre el problema del simbolismo y la relación entre objeto, palabra y acción en el juego; finalmente, sobre cuestiones teóricas generales y un examen crítico de las teorías de juegos existentes. Consideramos necesario dar este breve resumen del avance de nuestra investigación sobre la psicología del juego infantil para mostrar que un gran equipo de investigadores participó en el desarrollo de este problema y en la creación de una nueva teoría psicológica del juego infantil. . Nuestra participación directa está relacionada sólo con las etapas iniciales y últimas de este camino. Por supuesto, el desarrollo de la teoría psicológica del juego infantil, desde los trabajos de L. S. Vygotsky hasta la actualidad, tuvo lugar en conexión orgánica con la investigación sobre asuntos Generales Psicología y teoría del desarrollo mental infantil.

La investigación teórica y experimental, principalmente realizada por A. N. Leontyev, L. V. Zaporozhets y P. Ya. Galperin, se convirtió en una parte orgánica de la investigación sobre la psicología del juego. Cada nuevo logro en la teoría general nos obligaba a reconsiderar nuestras opiniones sobre el juego, obtener nuevos hechos y proponer nuevas hipótesis”. 9. Elkonin D. B. Psicología del juego. M., 1978.

Una característica muy importante de la investigación sobre la psicología del juego infantil realizada por psicólogos que siguieron a L. S. Vygotsky fue que no estaban dirigidos por una sola voluntad y una sola mente, desde un único centro organizativo y, por lo tanto, no se desarrollaban con una secuencia lógica suficiente en la que Poco a poco irían desapareciendo los “espacios en blanco” en el ámbito inexplorado del juego infantil. Y, sin embargo, fue un trabajo colectivo, unido por los principios teóricos generales esbozados por L. S. Vygotsky, y cada uno de ellos contribuyó a un mayor desarrollo del problema. Por supuesto, debido a la bien conocida fragmentación organizacional, no todas las cuestiones han sido cubiertas por la investigación teórica y experimental, y todavía quedan muchos “espacios en blanco”.

Es posible enumerar en varios puntos las novedades que este trabajo colectivo aportó a la psicología del juego infantil:

• 1) desarrollo de una hipótesis sobre el surgimiento histórico de la forma de juego típica de los preescolares modernos y prueba teórica de que el juego de roles es social en su origen y, por tanto, en su contenido;
• 2) revelar las condiciones para el surgimiento de esta forma de juego en la ontogénesis y demostrar que el juego en el límite de la edad preescolar no surge de forma espontánea, sino que se forma bajo la influencia de la educación;
• 3) identificar la unidad básica del juego, revelar la estructura psicológica interna del juego y rastrear su desarrollo y decadencia;
• 4) descubrir que el juego en la edad preescolar es especialmente sensible a la esfera actividad humana y relaciones interpersonales, y estableciendo que el contenido principal del juego es una persona: su actividad y la relación de los adultos entre sí, y por ello, el juego es una forma de orientación en las tareas y motivos de la actividad humana;
• 5) se ha establecido que la tecnología del juego (la transferencia de significados de un objeto a otro, la abreviatura y generalización de las acciones del juego) es la condición más importante para la penetración del niño en la esfera de las relaciones sociales, su modelado único en las actividades del juego. ;
• 6) resaltar en el juego las relaciones reales de los niños entre sí, que son

la práctica de sus acciones colectivas;

7) aclarar las funciones del juego en el desarrollo mental de los niños en edad preescolar.

Con esta lista teníamos en mente tanto nuevos hechos experimentales como aquellas generalizaciones e hipótesis teóricas que inevitablemente acompañaron la investigación.

Consciente de las limitaciones de los pasos que se dieron en estos estudios sobre la psicología del juego infantil, y además, estando ocupado estos últimos años con otras cuestiones de la psicología infantil, durante mucho tiempo no me atreví a escribir este libro. Sólo las persistentes exigencias de mis camaradas, principalmente P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets y A. N. Leontyev, me obligaron a emprender este trabajo.

Nunca existe una correspondencia completa entre la lógica de la investigación y la lógica de la presentación de sus resultados. La estructura de este libro no refleja la historia y la lógica de nuestra investigación. Está construido en orden lo contrario de eso, en el que se desarrolló la investigación. El libro comienza con capítulos que revelan nuestra comprensión de la forma ampliada de la actividad lúdica de los niños, su esencia social y su naturaleza psicológica, una comprensión que se desarrolló en el curso de la investigación y tomó forma al final del trabajo.

Después de la vista general Se ha explicado nuestra comprensión del juego como una forma única de actividad infantil, cuyo sujeto es un adulto, su actividad y el sistema de sus relaciones con otras personas; consideramos necesario dar un análisis histórico-crítico de la Principales teorías del juego. A esto está dedicado el tercer capítulo del libro. Lo principal de esta revisión es mostrar la inconsistencia del enfoque naturalista del juego, que domina las principales teorías extranjeras, oponiéndolo a un enfoque sociohistórico del problema del surgimiento y desarrollo del juego humano, sin el cual Es imposible comprender la naturaleza psicológica del juego. Un análisis crítico de las teorías de juegos fue una parte integral de nuestro trabajo sobre la psicología de los juegos. La necesidad de tal revisión histórico-crítica también fue dictada por el hecho de que la literatura aún no contiene revisiones detalladas de la historia del desarrollo de puntos de vista sobre el juego y su análisis. Dado que el libro está destinado no sólo a especialistas en psicología de juegos, sino también a un público más amplio, fue necesario ampliar un poco la presentación de varias teorías.

Los tres primeros capítulos constituyen la primera parte (convencionalmente podría llamarse teórica) del libro.

La segunda parte contiene materiales experimentales que revelan el surgimiento del juego en el curso del desarrollo individual del niño (capítulo cuatro); el desarrollo de los principales componentes estructurales de la actividad lúdica y los cambios en sus relaciones durante el desarrollo (capítulo cinco) y, finalmente, la importancia del juego para el desarrollo mental (capítulo seis). Estos capítulos utilizan materiales de estudios experimentales realizados de acuerdo con las ideas expuestas hace más de cuarenta años por el destacado psicólogo L. S. Vygotsky. 6. Una transcripción de esta conferencia de L. S. Vygotsky fue publicada en la revista “Questions of Psychology” (1966, núm. 6).

Estamos lejos de pensar que hemos logrado revelar plenamente la naturaleza psicológica del juego. Con este libro nos gustaría hacer una contribución factible al desarrollo de los problemas de la psicología del juego, cuyo interés es cada vez mayor. Este libro no es un libro de texto ni un material didáctico.

Por lo tanto, no intentamos seguir una lógica demasiado estricta en nuestra presentación. Durante nuestra presentación nos permitimos expresar hipótesis, suposiciones e incluso conjeturas individuales, cuya verificación es materia de trabajo posterior.

Agencia Federal para la Educación de la Federación de Rusia

Institución educativa estatal de educación profesional superior Universidad Estatal de Pomerania

lleva el nombre de M.V. Lomonosov

Trabajo

Disciplina: Psicología del desarrollo.

Resumen de la monografía de D.B. Elkonina

"Psicología del Juego"

Realizado:

Alumnos de 2º año de 21 grupos.

Facultad de Psicología

Ermolina Yulia

Comprobado:

Póstnikova M.I.

Arjánguelsk, 2010

Capítulo 1: El tema del estudio es una forma ampliada de actividad de juego.

Los siguientes científicos se ocuparon del problema de definir el concepto de "juego":

E.A. Pokrovsky, F. Buytendijk, W.M. Gelasser, F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt.

Todos dieron diferentes definiciones a este concepto.

^ DB Elkonin:

Un juego

Tema de estudio:

• 
  La naturaleza y esencia del juego de roles
• 
  Estructura mental de la forma ampliada de actividad de juego.
• 
  El surgimiento del juego.
• 
  Desarrollo del juego en filo y ontogénesis.
• 
  La importancia del juego en la vida de un niño

Contenido del juego:

• 
  relaciones entre personas llevadas a cabo a través de acciones con objetos
• 
  esto es lo que el niño reproduce como momento característico central de la actividad y de las relaciones entre los adultos y su vida social laboral.

^ Unidad de forma de juego desarrollada:

Es el rol y la actividad orgánicamente relacionada con él lo que representa la unidad principal, e indescomponible, de la forma de juego desarrollada.

Capítulo 2: Sobre los orígenes históricos del juego de rol

¿Cuál es el origen del juego?

^ EA Arkin: Los juguetes permanecen sin cambios durante el desarrollo histórico de la sociedad.

E.A. Arkin identifica los siguientes juguetes "originales":

• 
  juguetes sonoros (trinquetes, sonajeros, etc.)
• 
  juguetes motores (trompo, pelota, etc.)
• 
  armas (arco, flechas, etc.)
• 
  juguetes figurativos (cuadros, muñecos, etc.)
• 
  cuerda de la que se hacen varias formas

Todos los juguetes "originales" surgieron en determinadas etapas del desarrollo social y no cambiaron más; su aparición fue precedida por la invención de herramientas.

PERO: Es imposible aislar la historia de un juguete de la historia de su dueño, de la historia del lugar que ocupa el niño en la sociedad.

Conclusiones antihistóricas y erróneas de E.A. Arkina

^ ¿Cómo surgieron los juegos de rol en el curso del desarrollo histórico?

La posición del niño en la sociedad en las primeras etapas de desarrollo se caracteriza, en primer lugar, por la temprana inclusión de los niños en el trabajo productivo de los adultos.

Cuanto más temprano se encuentra una sociedad en una etapa de desarrollo, más temprano se incluye a los niños en el trabajo productivo de los adultos y se convierten en productores independientes.

¡Los niños que viven en una sociedad con un nivel de desarrollo relativamente bajo no tienen juegos de rol!

Con la transición de la sociedad a una etapa superior de desarrollo, el niño se involucra cada vez más en las actividades productivas de los adultos, aumentando así el período de la niñez.

Capítulo 3: Teorías de juegos

1. 
   Teorías generales de juegos: K. Groos y F. Buytendijk

Las ideas principales de la “teoría del ejercicio” de K. Groos:

1. 
   Todo ser vivo ha heredado predisposiciones que dan sentido a su comportamiento.
2. 
   En los animales superiores, especialmente en los humanos, las reacciones naturales son insuficientes para realizar las tareas de la vida.
3. 
   Toda criatura tiene infancia en su vida.
4. 
   La infancia es necesaria para adquirir los equipamientos necesarios para la vida. Cuanto más complejo sea el organismo y su vida futura, más largo será el período de la infancia.
5. 
   Cuando un individuo, por sus propios motivos internos y sin ningún objetivo externo, manifiesta, fortalece y desarrolla sus inclinaciones, allí estamos ante los fenómenos más originales del juego.

Jugamos no porque seamos niños, sino porque de esta manera adquirimos las adaptaciones necesarias para la vida.

F. Buytendijk:

• 
  Siempre hay un juego con algo (un juego es una actividad indicativa)

Los juegos motores de animales (Groos) no son juegos.

• 
  El juego no se basa en instintos, sino en impulsos más generales.
• 
  Juegan sólo con aquellos objetos que ellos mismos “juegan” con los jugadores.

Crítica de la teoría de K. Groos.

^ Desarrollo en filo y ontogénesis:

actividad de orientación actividad de investigación juego

1. 
   Teorías y problemas del estudio del juego infantil en conceptos extranjeros.

J. Selley: características del juego de rol

Transformación por parte de un niño Absorción profunda

usted mismo y los objetos circundantes creando ficción y viviendo en ella

V. popa: un niño, al entrar en un mundo de fantasía, vivir en él, intenta "escapar" de los obstáculos que encuentra en el mundo real, porque todavía no he podido superarlos.

S. Freud:

• 
  La base de la existencia de todos los seres vivos es la predeterminación biológica de los impulsos principales:

• 
  Impulso de muerte, tendencia a la "autorreproducción"
• 
  Atracción por la vida, tendencia a la autoconservación, autoafirmación.

• 
  La sociedad y el hombre son antagonistas.

El juego, según Z. Freud, se puede utilizar:

• 
  Como técnica de diagnóstico proyectivo (ya que el juego representa deseos reprimidos)
• 
  Como agente terapéutico

^ K. Levin y S. Sliozberg:

Espacio vital del individuo.

Capas de diferentes capas surrealistas.

grados de realidad (mundo de fantasía y sueños)

la transición está teniendo lugar

Mediante sustitución

J. Piaget: presta gran atención al estudio del juego simbólico. La aparición de un símbolo (imitación y uso de un objeto en lugar de otro) nace dentro de la actividad conjunta del niño con

adultos. Piaget excluye del juego todos los llamados juegos funcionales de los primeros meses de vida con el propio cuerpo.

RESULTADO:

• 
  En todas las teorías se considera al niño aislado de la sociedad en la que vive.
• 
  La relación entre un niño y un adulto no tiene una conexión directa con el desarrollo mental, lo cual es falso
• 
  No se tiene en cuenta que el niño puede dominar el método de actuación con un objeto sólo a través de un modelo.

1. 
   ^ Enfoques domésticos

K.D. Ushinsky: El juego sin duda está asociado al trabajo de la imaginación. Ushinsky no ofrece su propio concepto de juego, pero señala su gran importancia en el desarrollo de la psique del niño.

^ M.Ya. Basov:“la originalidad del proceso de juego se basa en las peculiaridades de la relación del individuo con el entorno a partir del cual surge”

PÁGINAS. Blonsky:

Actividades entendidas como “juego”

L.S. Vygotskiy: el juego es el principal tipo de actividad en la edad preescolar

• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  El juego es fuente de desarrollo.

Según D. B. Elkonina, L.S. Vygotsky estuvo más cerca de revelar la naturaleza psicológica del juego.

Capítulo 4: El surgimiento del juego en la ontogénesis.

El desarrollo del juego está relacionado con todo el curso del desarrollo del niño. En la primera mitad del año, los sistemas sensoriales del niño se están desarrollando. Mientras que los sistemas motores recién comienzan a desarrollarse, los movimientos del niño son caóticos, los sistemas sensoriales ya se están volviendo relativamente controlables.

Gran importancia La formación del acto de agarrar juega un papel en el surgimiento del juego, durante el cual se establece instantáneamente la conexión entre la percepción visual y el movimiento. Lo que posteriormente conducirá a la capacidad del niño para manipular objetos.

F. I. Fradkina:

El desarrollo de la estructura de la acción del juego en la primera infancia se entiende como una transición de una acción determinada únicamente por un objeto, a través del uso diverso de un objeto, a acciones interconectadas por una lógica que refleja la lógica de las acciones humanas de la vida real.

^ Requisitos previos para la transición al juego de rol:

• 
  El juego involucra objetos que reemplazan a objetos reales, que reciben nombres de acuerdo con su valor de juego.
• 
  La organización de las acciones se vuelve más compleja, adquiriendo el carácter de una cadena que refleja la lógica de las acciones de la vida.
• 
  Hay una generalización de las acciones y su separación de los objetos.
• 
  Hay una comparación de las acciones de uno con las acciones de los adultos y, de acuerdo con esto, llamarse por el nombre de un adulto.
• 
  Se produce la emancipación de un adulto, en la que el adulto actúa como modelo de acción.
• 
  Hay una tendencia a actuar de forma independiente, pero siguiendo el ejemplo de un adulto.

Capítulo 5: Desarrollo del juego en la edad preescolar.

Características generales del desarrollo del juego:

• 
  hay una transición de grupos escasamente poblados a otros superpoblados
• 
  transición de grupos inestables a otros más estables
• 
  transición de juegos sin historias a juegos basados ​​en historias
• 
  de una serie de episodios no relacionados a una trama que se desarrolla sistemáticamente
• 
  desde el reflejo de la vida personal y el entorno inmediato hasta los acontecimientos de la vida pública
• 
  Hay un cambio en los conflictos entre las personas mayores en comparación con las más jóvenes.
• 
  transición de un juego en el que cada niño juega a su manera, a un juego en el que las acciones de los niños se coordinan y la interacción de los niños se organiza en función de los roles que asumen
• 
  cambiando la naturaleza de la estimulación del juego, que en edad más joven surge bajo la influencia de los juguetes, y en la vejez, bajo la influencia de un rol, que al principio es de carácter generalizado y luego cada vez más dotado de rasgos individuales y tipificados.

^ 2 planes de motivación en el juego de niños en edad preescolar primaria:

1. 
   estímulo directo para actuar con los juguetes proporcionados al niño
2. 
   un motivo que forma el trasfondo de las acciones realizadas con objetos (asumiendo un determinado papel para el niño, que determina la elección de los juguetes)

¿Cómo se desarrolla el rol en el juego?

• 
  La parte central del juego es el cumplimiento del papel asumido por el niño (este es el motivo principal del juego)
• 
  A medida que avanza el desarrollo, la conciencia del niño sobre su papel cambia: en el primer período de la edad preescolar temprana, el niño aún no se identifica plenamente con la persona cuyo papel ha asumido. En el segundo período surge una actitud crítica hacia el cumplimiento del propio papel o del papel de los compañeros.
• 
  La esencia interna del juego es recrear precisamente las relaciones de las personas entre sí.

Según los resultados obtenidos durante el experimento, D.B. Elkonin destacó ^ 4 niveles de desarrollo de juegos:

Nivel	Características del juego
Primero	el contenido central es realizar acciones con objetos; Los roles también están determinados por la naturaleza de las acciones, y las acciones son monótonas.
Segundo	Para un niño es importante que la acción del juego corresponda a la realidad; los roles se llaman niños; está prevista la división de funciones; la lógica de las acciones está determinada por la secuencia de la vida; el número de acciones se está ampliando
Tercero	El contenido principal del juego pasa a ser el cumplimiento de un rol; todas las acciones se derivan de roles claramente definidos; la lógica y la naturaleza de las acciones están determinadas por el papel asumido; aparece un discurso de rol específico; No se permite la violación de la acción lógica.
Cuatro	El contenido principal es la realización de acciones relacionadas con las relaciones con otras personas; el discurso está claramente basado en roles; el niño ve claramente una línea de comportamiento a lo largo del juego; las acciones se desarrollan en una secuencia clara; las reglas están claramente delineadas;

En el cuarto nivel de desarrollo del juego aparecen ciertas reglas, establecidas por los niños durante el juego. En este sentido, es necesario considerar las etapas del cumplimiento de una regla en un juego de rol.

1. 
   No hay reglas, ya que en realidad aún no existe ningún rol. Los niños se guían por deseos espontáneos.
2. 
   Las reglas aún no aparecen explícitamente, pero en casos de conflicto, la regla impulsiva triunfa sobre el deseo.
3. 
   La regla claramente juega un papel, pero aún no determina completamente el comportamiento y se viola cuando surge un deseo instantáneo de realizar otra acción atractiva.
4. 
   El comportamiento está determinado por los roles asumidos. Las reglas lo definen todo.

^ El camino general para desarrollar la obediencia a una regla es el siguiente:

Capítulo 6: Juego y desarrollo mental

Según D. B. Elkonina, la actividad lúdica juega un papel muy importante en el desarrollo mental de un niño, pero la importancia del juego de roles aún no se ha estudiado lo suficiente.

1. 
   ^ Juego y desarrollo de la esfera de la necesidad motivacional.

El juego aparece como una actividad estrechamente relacionada con la esfera de necesidades del niño.

• 
  Aquí ocurre la principal orientación emocional-efectiva en el significado de la actividad humana.
• 
  Surge la conciencia del lugar limitado que uno ocupa en el sistema de relaciones adultas.
• 
  Es necesario ser adulto.
• 
  surge nueva forma motivos (los motivos comienzan a tomar la forma de intenciones generalizadas)

1. 
   Juego y superación del “egocentrismo cognitivo”

El juego actúa como una práctica real:

• 
  cambiar de posición al asumir un papel
• 
  relación con el compañero de juego desde el punto de vista del papel desempeñado por el compañero
• 
  acciones con objetos de acuerdo con los significados que se les asignan
• 
  Coordinar puntos de vista sobre los significados de los objetos sin manipularlos directamente.

En las actividades lúdicas se produce la “descentración” cognitiva y emocional del niño

1. 
   ^ Juego y desarrollo mental.

En un juego pueden surgir combinaciones de materiales y orientaciones en sus propiedades que pueden llevar al uso posterior de este material como herramienta para la resolución de problemas. El juego desarrolla mecanismos más generales de actividad intelectual.

Conclusiones:

1. 
   Un juego- Se trata de una actividad en la que las relaciones sociales entre personas se recrean fuera de las condiciones de la actividad directamente utilitaria.
2. 
   El problema del juego fue solucionado. : E.A. Pokrovsky, F. Buytendijk, W.M. Gelasser, F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt, E.A. Arkin, F. Buytendijk, K. Groos, V. Stern, J. Piaget y otros científicos: psicólogos.
3. 
   Con la transición de la sociedad a una etapa superior de desarrollo, el niño se involucra cada vez más en las actividades productivas de los adultos, aumentando así el período de la niñez. .
4. 
   Según L.S. Vygotsky, el juego es el tipo de actividad principal en la edad preescolar, donde

• 
  La esencia del juego es la satisfacción de deseos, afectos generalizados.

• 
  En el juego, el niño asume varios roles de adulto.
• 
  Cada juego es un juego según las reglas.
• 
  El juego requiere acción por parte del niño.
• 
  El juego es fuente de desarrollo.

1. 
   D. B. Elkonin identificó 4 niveles de desarrollo del juego, que difieren en el contenido, la importancia del rol para el niño, la presencia de reglas y una serie de otras características.
2. 
   El camino general para desarrollar la obediencia a una regla es el siguiente:
   
3. 
   El juego tiene un impacto significativo en el desarrollo mental del niño en su conjunto. Especialmente para el desarrollo de la esfera de la necesidad motivacional, las acciones mentales. El juego también ayuda al niño a superar el egocentrismo cognitivo y emocional.